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1、学校课程的历史与实践通过课程理论去思考,顾云虎 ,“ 公共学校是人类的最大发现。” 贺来斯 孟恩 学校因为课程而得以运转。课程实现分门别类、选择、系统、累积的学习。既可以引进关于世界的知识，也可以引导对自身的思考。,一 课程知识在当代的凸显和问题,(一）过去十多年，课程知识在我国教育学乃至教师专业实践中日趋凸显： 专业设置； “课程”的言说和写作； 基础教育课程改革； 教师继续教育； “课程”话语走进教师，改变教师知识结构，教师了解课程知识，形成课程意识（视野），一种必要，也是一种进步。,（二）系统的课程理论构建时间不长，尤其中国教育传统长期以来缺乏“课程”概念和意识（思维），把课程当作“教学
2、内容”，习惯“教什么”“怎么教”问题经验思考，乃至干脆“就说怎么做（教）”，缺乏系统思考。 行动才能解决问题，重视做，重视实用没错，但“行动”的结构里如果没有系统思考，只能依赖别人告诉怎么做，失去“做”的辨别和自主改进能力。做和思（知）互为支撑。如果不许思考是另回事。 当前课改难以推进下去，除社会因素外，课程自身有不少“思”（知识）的问题没解决，纠缠于多和少、新和旧、知识与能力、讲授与对话等等形式东西，最后全部指向考试标准。 在理论上，问题如：,第一层面，课程内容，关于“教学什么”，仅仅局限文本，就内容谈内容，深入不下去。 课程内容有不同形态的存在方式，或者说不同课程要素，比如事实性知识、概念
3、性知识、程序性知识、反省性知识，不同形态的内容进入课程、教材方式应该不一样。 第二层面，课堂教学层面，习惯关注什么知识、多少、水平，但比这些更重要的知识（能力）存在方式，即如何对待知识，没有解决，纠缠于接受或发现，讲授或对话形式之争，核心的追求知识，求真问题没有解决。 第三层面，知识伦理层面，知识和自己立场、信念、利益发生冲突怎么办？承认普适原则否?,所以，我们看厌恶不惊奇：,二 回顾课程发展的历史启示,（一）中国教育传统中的“课程”遗产 词源看，中国古代的儿童教育多由私学完成，没有“课程”；唐宋时期“课程”说。 孔子“六艺”礼、乐、射、御、书、数 子以四教：“文、行、忠、信”；不稼。 学记：
4、“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。比年入学，中年考校：一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博学亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”,看不同形式的教材： 经、史、子、集； 文选、诗选； 三、百、千；书言故事 但教学方法有不少问题，基本靠经验。 王守仁：“若近世之训蒙稚者，日惟督以句读课仿。责其检束，而不知导之以礼；求其聪明，而不知养之以善。鞭挞绳缚，若待拘囚。彼视学舍如囹狱而不敢入，视师长如寇仇而不欲见。窥避掩复，以遂其嬉游；设诈饰诡，以肆其顽鄙。偷薄庸劣，日趋下流。是盖驱之于恶，而求其为善也，何可得乎？”,几点结论： 1，中国古代课程内容服从于社会
5、管理者培养目标，注重“圣人”标准。即注重对人际交往经验的学习。身边的学问。自然科学知识比重明显偏低。 2，文字典籍记诵占据中心地位。书本累积。相对知识，“家长”裁决；注重用经验的方式学习经验。 3，学习科目与进程自由，应试选拔传统根深蒂固。 后期形式主义日趋严重。,（二）西方近代以来的课程变革 1.斯宾塞留下的遗产 1859年什么知识最有价值：“什么知识最有价值？唯一的答案是科学。科学是开展这些活动的最好准备。” 斯氏课程体系五大部分：第一生理学、解剖学；第二读写算以及逻辑学、几何、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学；第三教育学、心理学；第四历史、社会学；第五了解和欣赏自然/文化/艺术
6、（绘画、雕刻、音乐和诗歌） 斯课程观：课程是精选出的教学内容的系统组织；课程与知识增长密切相关，自然科学最重要；分科教学；课程传授的知识为明天服务，是一种准备。,2.博比特（F.Bobbitt）的贡献 1918年课程出版的标志 泰罗主义（科学管理主义）理论基础 教育主要是为了成人生活；学生是原料，学校是工厂；效率和控制 课程科学化运动的倡导者，课程核心思想是由活动分析法建立具体化标准化课程目标；目标模式来源 活动分析就是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程和方法，发现社会所需的知识、技能、能力和态度等，作为课程设计的基础,3.杜威的教育思想 杜威复杂的教育思想体系 为儿童，为社会。教育
7、是方舟，周围是洪水 民主主义社会的判断标准：社会成员共享利益多寡；本社会和其他社会能否交流互惠 批判教育国家工具论；批判教育是成人生活的准备说；批判黑格尔和福禄贝尔教育开展儿童先天理性说；批判洛克教育训练心智说；批判赫尔巴特传授教材形成观念说；批判教育复演人类文化说。 教育即生长（不是填补缺陷） 教育即经验的不断改造,杜威课程与教学观； 把传统观念（课程是优秀文化遗传、逻辑加工、分门别类讲授原理）看作“无限地追溯过去”“无限地伸向空间”，压抑儿童。 学科科目的中心不是科学、文学，是儿童本身的社会活动。 活动中心的做中学；行的优先性；五步思维： 安排真实的情境； 情境中有刺激思维的课题（问题）；
8、 有利用的资料作出解决疑难的假定； 活动中验证假定； 根据验证成败得出结论。,4.泰勒(Ralph Tyler)与泰勒原理 课程科学化运动的集大成者，现代课程论之父，泰勒原理： 1)学校应该达到哪些教育目标？ 2)提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 3)怎样才能有效地组织这些教育经验？ 4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ 泰勒想提供一种普适的课程开发程序 跑道内的教学，目标控制,5.学科结构运动和学术中心课程（布鲁纳代表） PSSC（Physical Science Study Committee） BSCS（Biological Science Curriculum Study） S
9、MSG（School Mathematics Study Group） CHEMS（Chemical Education Materials Study） ESCP（Earth Science Curriculum Project） 一个前提：知识增长带来学校教育的矛盾 三个特点：学术性、专门性、结构性 三种知识表征：操作、图象和符号 动机、结构、序列和反馈四原则；发现法 启示：两个逻辑结合；信息化时代简化、统整、完善知识，精选课程内容；结构/学科结构概念的深入人心,6.施瓦布（J.J.Schwab）的反思与实践 第一，泰勒原理试图为所有教育情境提供普适的课程开发模式，可能吗？有效吗？ 第二，
10、学术中心课程究竟有没有被广大教师真正认同过？实践中真正实施过？课程开发如何尊重具体情境的特殊性，体现教师的需要？ 施氏提供了实践性课程观。课程由教师、学生、教材和环境四要素构成 施的理论间接地论证了隐性/隐蔽课程存在；直接开启了校本课程,7.斯腾浩斯对课程目标模式的批判 斯腾浩肆之前,艾斯纳区分教育的两种目的：使学生掌握现成的文化工具以及培养学生的创造性反应。前者适合于行为目标，后者适合于表现性目标。 斯对普遍应用目标模式批判 区分出学校课程的四个不同的过程： 训练技能的获得； 教学知识的保持； 社会化熟悉社会价值和法则； 归纳进入一种思维体系，掌握事物,对于训练，目标把形式当作第一位，缺失个
11、性化解释； 对于教学，目标忽视了背景，分析使知识变琐碎，知识工具化； 对于归纳，违背知识本质。通过思维增加人的自由，教育的成功在于使学生应用知识思维，使行为后果不可预测（创造）。 目标模式误解知识的本质；通过使目的明晰化改善实践，误解了改善实践的过程的本质。 结论：不是通过将杆升高，而是通过批判自己目前的工作教人们跳高过程模式,8.20世纪70年代后课程范式的转换/概念重建 范式；由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义；怎样有效地开发课程转向怎样理解课程，把课程当文本 对泰勒为代表的传统理论批判：追求科学性客观性，使课程沦为控制工具；追求技术理性，提供课程开发处方，反理论反历史；追求价值中立不可能，维持现行的社会控制体制 一派以现象学、存在主义、精神分析理论为基础，着眼个体自我意识提升与“存在经验”发展，“自我履历”为工作概念 一派以法兰克福学派、新马、解释学等为基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立，如阿普尔的反思性实践课程，弗莱雷的社会改造课程，后现代课程等,几点结论： 1，西方近现代以来的课程发展与知识发展密切相关。不只是知识数量问题；知识本质、运用理解的变化，很大程度上决定课程内容选择、实施和评价的变化。 2，课程与教学中控制与反控制的角力。个性和普遍性的角力；相对性与绝对性的角力。 3，课程理论自身有张力；非稳定。,三 几本书,谢谢！,
