第七章教育学课程课件

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1、第七章 课程,学习目的是了解教学活动得以实施的手段或媒介课程的含义、决定因素、范畴及其如何设计。 重要知识点： 1、名解：课程、教学计划、教学大纲、课程设计 2、简答：泰勒课程设计模式的基本观点 3、论述：试述决定课程进步和发展的内部基本矛盾,第一节 课程概述 一、什么是课程 1、国内外对课程定义的三种主要理解* （多选题p216-218） （1）课程即知识：学校开设的每门课程是从相应科学中精心选择的，并且按照学习者的认知水平加以编排。课程是外在于学习者的知识体系。 比较传统、在国内仍然最具代表性和广泛性的课程观。 （单选题p216） （2）课程即经验：课程往往是从学习者角度出发和设计的，课程

2、是与学习者个人经验相联系相结合的，强调学习者作为学习主体的角色。,（3）课程即活动：强调学习者是课程的主体,以及作为主体的能动性;强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介实施课程；从活动的完整性出发，突出课程的综合性和整体性；重视学习活动的水平、结构、方式。,2、课程的概念 （）课程的词源考释 唐代孔颖达在五经正义中为诗经小雅巧言“奕奕寝庙，君子作之。”一句注疏时说道：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这里的教、護、課、程，是四個並列的動詞，其基本含義都是監督。唐宋之時，教、較通用。較，計量也，就寢廟建築的度支而言。護，監視也，就具體的施工而言。課，督促也，就工期而言。程，考核也，就規

3、制、式樣而言。教、護、課、程排比聯言，牽涉到寢廟建築的方方面面，都必須由君子監之作之，才可能符合禮法的要求。据考，这是我国“课程”一词最早的出处，但跟现代“课程”的涵义相去甚远。,宋代朱熹在朱子全书学六中说过：“宽着期限，紧着课程。”、 “小立课程，大作工夫”等。其意思是指所分担的工作程度和学习内容的范围、时限和进程。朱熹的用法已与我们现在许多人对课程的理解基本相似。,在西方，“课程”（curriculum）一词的词根源自拉丁语的动词(currere)，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑步的道路，奔走的过程或进程”，隐喻“一段教育过程”。 最早采用英文课程一词的英国教育家斯宾塞所指的课程是教学

4、科目之义。,（）课程的含义* （名词解释P218） 课程是受教育者在教育者的引导下，受教育者在教学活动中所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会的需要和受教育者身心水平，有计划、有目的地组织安排的。,（3）课程与学科、教材的关系 课程与学科、教材有联系，但又不完全相同。 所谓学科（subject）是根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，但有时也则为各门学科的具体内和狭义的课程混用。教材（subject-matter）是学科的具体内容。如中小学的语文、数学、外语等皆为学科。各门学科的具体内容则为教材。 课程不仅包括学科，还包括其他方面；它也不只是教学内容，还有对教学内容的安排、进程、时限等，

5、课程不应只局限于学科知识体系，还应包括情感、意志、技能体系。,二、课程的理论基础*,1、在课程的各种理论基础中对于课程影响最为长久、最为深刻的是哲学。 （单选题P219） 2、亚里士多德是将心理学引入教育并进行各阶段课程设置的第一人。 （单选题P220） 3、赫尔巴特是真正为课程论建立心理学基础的人。 （单选题P220）,三、决定课程的几个内部基本关系* （论述题P222-228） （一）间接经验直接经验* 间接经验：学科课程 （单选题P222） 直接经验：活动课程 （单选题P222）,1、学科课程 （1）涵义：亦称“科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定

6、年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目；各科目都有特定的内容、一定的学习时数、学习期限和各自的逻辑系统。 （2）优点：将科学知识加以系统组织，依一定的逻辑顺序排列，便于学生在学习中掌握一定的基础知识、基本技能，便于教师组织教学，在实施过程中也容易进行评价。 （3）缺点：由于分科过细，只关注知识的逻辑体系，容易造成知识的灌输，而忽视学生的个性的发展，容易脱离学生的实际生活，不易调动学生学习的积极性。,学科课程由来已久 我国西周“六艺”礼、乐、射、御、书、数。 古希腊“七艺”：文法、修辞、辩证法、数学、几何、天文、音乐。,2、活动课程 （1）涵义：也称“儿童中心课程”、“经验课程”或“生活

7、课程”，是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的活动经验为中心组织实施的课程。 （2）优点：有利于尊重学生的兴趣、爱好和需要。 （3）缺点：不利于知识的系统学习和教师的指导。,如何使学生在获得系统知识的同时实现个性的全面发展，越来越成为突出的问题，不同国家的课程改革都将学生直接经验的获得放在重要的地位，希望学生在各种亲身经历中锻炼能力、陶冶情感、发展智慧。美国各门课程中的多样化的实践活动，日本的综合活动时间，反映了直接经验在课程中地位的重视。 （单选题P213） 在我国传统课程中，学生的直接经验是相当缺乏的，因此，在今后的课程改革与发展中，如何增加学生的直接经验

8、，将是重要的理论和实践课题。,（二）知识能力* 知识实质教育 （单选题P223） 能力形式教育 （单选题P224）,1、形式教育课程 （1）代表人物：洛克。 （2）主张：在中学应开设希腊文、拉丁文、逻辑、文法和数学等形式学科。因为学校的任务在于发展学生的智力，智力有迁移作用，学生毕业后能顺利从事各种工作，而这种形式学科对于训练学生智力能起到很大作用，至于学科内容的实际意义则是无足轻重的。 （3）评价：看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用，但片面强调古典学科，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知识掌握的关系，使学生脱离生活。,2、实质教育课程论 （1）代表人物：斯宾塞。 （2）

9、主张：主张学校应开设现代语、历史、地理、数学、物理、天文、化学、商业、法律等具有实用意义的所谓实质学科。因为传授实用的知识能为他们以后从事某中职业做好准备，至于发展智力则是无关紧要的。 （3）评价；重视学科的实用意义，为实科中学的课程设置提供了理论根据，但这种理论具有明显的功利性质，忽视发展智力，因而也是片面的。,知识与能力之间存在着内在联系，不能截然分开。知识是能力形成和提高的基础，能力是获取知识的必要条件。 但是，知识和能力又各具有独立性，知识在量上积累并不必然地导致能力的提高，能力的形成除了与知识相关外，还有自己的规律和特征。将传授知识与发展能力真正统一起来，一个必须解决的任务就是建立起

10、不同的学习方式。能力的提高与发展，只能通过活动实现。,我国的课程，基本上是采取叙述和解释的方式将知识直接呈现给学生，学生的学习方式主要是接受，参与的心理技能以记忆、理解为主。在这种状况下，能力的培养自然是不够的。为此，课程应当给予学生各种积极开放的机会，为他们能力的锻炼和提高创造机会。,（三）分科综合* 古代综合课程 近代分科课程 夸美纽斯提出“百科全书式”课程； 赫尔巴特从培养兴趣出发论证分科课程的合理性； 斯宾塞着眼于人的现实社会生活论证分科课程的价值。 （单选题P225） 二战以后综合课程,赫尔巴特根据“儿童多方面的兴趣”，对课程进行相应的划分。 根据经验的兴趣，应设自然、物理、化学和地

11、理等课程； 根据思辩的兴趣，应设数学、逻辑和文法等课程； 根据审美的兴趣，应设文学、绘画等课程； 根据同情的兴趣，应设外国语、本国语等课程； 根据社会的兴趣，应设历史、政治、法律等课程； 根据宗教的兴趣，应设神学等课程。,1、分科课程，即学科课程。 2、综合课程 （1）涵义：是指综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。 （2）优点：通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展，并形成把握和解决问题全面的视野和方法。 （3）缺点：不利于一些学科内容系统和深入的教与学。,分科与综合反映了人类认识的两种基本方式，即分化与综合。这是认识论的两个基本范畴，分析的方法注重探究事物自身的特征，

12、注重了解特定事物的个性和特殊规律；综合的方式则强调事物之间的联系，不同事物之间的共性和普遍规律。就人类认识的终极来说，这样两种方式都是不可或缺的；就人类个体的认识能力来说，缺少其中任何一种就将是发展的不平衡。就课程结构而言，包括了分科和综合两个发展才是全面的，就学习者的认识和思维而言，包括了分科与综合两种方式才是合理的。,我国的课程，分科绝对化严重。目前进行的课程改革，已经包括了有关综合课程的设想与尝试，将对我国课程发展产生深远影响。,（四）科学主义人文主义* 1、人文主义课程 （1）课程的目标上，重视人，崇尚人。课程的根本目的在于为个体的发展和幸福服务。 （2）课程的内容上，提倡广泛的考察范

13、围。因为标榜人性的完美和个性的丰富，必然地要求课程本身基础和内容的广博。 （3）在课程的实施中，充分地尊重儿童，热爱儿童。重视受教育者的需要和兴趣，讲究教学方法，提倡学习的主动性、积极性。,2、科学主义课程 （1）在课程的目的上，强调科学本身的价值和力量，课程要为科学的发展和进步服务。 （2）在课程内容上，提倡和推崇科学，重视个门科学知识在学校教育课程体系中的地位，并不断增加自然科学知识的内容，及时吸收科学发展的新成就。 （3）在课程实施过程中，对于方法和形式同样讲究科学性，讲究效率。,我们既要提倡科学精神和科学知识，又要提倡尊重学生和重视个性发展的人文精神。我国当下的课程改革，主要不是克服某

14、一方面的极端，而是在两方面都要进行“基本建设”：在课程中同时加强人文精神和科学精神。,第二节 课程的一般范畴 一、课程目标 1、课程目标的垂直分类* （多选题p229-231） （1）课程的总体目标教育目的（aims） （2）学科的（领域的）课程目标（goals） （3）课程目标（objectives） 2、布卢姆对课程目标的水平分类* （多选题p231） 认知领域，情感领域、动作技能领域,二、课程结构 （一）一般结构 1、教学计划（课程计划）* （名词解释p233-234） 教学计划是根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件。具体规定学校应

15、该设置的学科、各门学科开设的先后顺序、课时分配和学年编制。,2、教学大纲（课程标准）* （名词解释p234） 教学大纲是根据教学计划，以纲要的形式编定有关学科教学内容的教学指导文件，它规定学科的教材范围、教材体系、教学进度和教法上的基本要求。 3、教科书* （名词解释p234） 教科书，简称课本，它是根据教学大纲系统阐述学科的教学用书。教科书是教学大纲的具体化。,（二）课程一般结构的不同存在方式* 1、在中国、前苏联、日本、法国等中央集权的教育体制下，教学计划和教学大纲最典型、最显著的特点是统一性。 （单选题或多选题p234） 2、在英国、德国、美国等地方分权的教育体制下，教学计划和教学大纲表

16、现出极大的灵活性和差异性。 （多选题p235）,3、确定教科书的不同制度* （单选题或多选题p236） （1）国定制中国 （2）审定制日本 （3）学校自定制美国,（三）一般结构的变化发展* （简答题P237-238） 课程结构的变化基本情况：一方面保持原有的主要特点，另一方面出现了与原有特点相反的迹象，强调统一性的开始有所松动，注重多样化的开始进行适度控制。 1、在统一基础上增加灵活 2、在多样性基础上增加调控,我国课程结构的变化* 1、1986年，全国中小学教材审定委员会的成立，标志着我国教科书多样化发展的正式开始。 （单选题p237） 2、1992年的课程计划中专门设置了地方课时和活动课程，这是我国课程结构的根本性变化。 （单选题p237）,我国“三级课程” 1、国家课程，也称国家统一课程，它是自上而下由中央政府编制、实施和评价的课程。其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。 2、地方课程，又叫地方