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1、重建课堂教学的方向：让教学变成研究,张 华 () 华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师 国际课程研究促进会主席,从“钱学森之问”说起,“钱学森之问”,为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？,温家宝在北京35中的谈话,为什么社会上还有那么多人对教育有许多担心和意见？任继愈老先生岁生日时，我给他送了一个花篮祝寿，他给我回了一封信，这不是感谢信，而是对教育的建议信。我坦率告诉大家，他对我国教育的现状有一种危机感，他尖锐地指出了教育存在的一些问题。我多次看望钱学森先生，给他汇报科技工作，他对科技没谈什么意见，他说你们做的都很好，我都赞成。然后，他转过话题就说，为什么现在我们的学校总是培养不出杰
2、出人才？这句话他给我讲过五六遍。最近这次我看他，我认为是他头脑最清楚的一次，他还在讲这一点。,19012007，诺贝尔物理、化学、生物或医学三大科技类奖总数：469人，分属于26个国家 其中美国：204人；英国：69人；德国：63人；法国：27人；瑞典：16人；荷兰：13人；瑞士：13人；俄国：11人；丹麦：8人；奥地利：7人；意大利：6人 ；加拿大：6人；日本：6人 美国所占比例：43.5%,19682000，诺贝尔经济学奖总数46人，分属于12个国家 其中美国：30人；英国：4人；瑞典：2人 ；挪威：2人 美国所占比例：65,19362000，菲尔兹数学奖总数 43人获奖，分属于9个国家。
3、 其中美国：16人 ；法国：7人 ；英国：7人；俄国：5人；日本：3人；比利时：2人 美国所占比例：37,两个对比鲜明的现象,美国学生知识、技能的熟练程度世界上位列差等，但其创造力举世领先。 中国学生知识、技能的熟练程度世界上遥遥领先，但其创造力却非常薄弱。,今天探讨的问题,1. 我国课堂教学是如何失去创造力的？ 2. 怎样使我国课堂教学恢复创造力？,对“钱学森之问”的一个解决方案,只有尊重每一个人的自由个性和创造权利，才能首先恢复全民的即大众主义的创造性，进而从中产生少数“杰出人才”。 只有使教学论由“知识传授论”转变为“知识创造论”、教学实践由传递别人的知识转变为创造自己的知识，每一学生的
4、自由个性才可能获得发展。 因此，我的解决方案是：让教学变成研究。,一、为什么把教学变成研究？,探究教学：民主化时代的教学哲学。,两个教学例子,2008年4月底，美国Ohio州，Oxford市一小学，期末考试期间,2008年8月31日，儿子张弘毅上小学了！,若干启示,1. 西方教育总体上是自由的，因为它已经历过彻底的启蒙。西方教育当然有问题，但总体上属于“启蒙后”的问题。西方社会已进入“后”时代（Post- era）。 2. 我国教育总体上是不自由的，因为我国教育从未完成启蒙大业。我国教育的问题，总体上属于“启蒙前”的问题。 3. “启蒙后”的国家（如美国、欧洲诸国、日本）往往做出向“启蒙前”的
5、国家（如我国）借鉴的姿态。后者又往往以此为借口拒绝“启蒙”。,尽管课程改革在风雨中走过八年，尽管我们取得了不少成绩，但客观言之，我国课堂教学未发生根本改变，教师与学生的生存状态依然不容乐观，教师的专业成长与学生的个性发展还有巨大提升空间。,实践中，学生、特别是高中生，负担正越来越重,陕西汉中某中学的撕书场面,河南驻马店某中学的撕书场面,我国教学危机,把学生当作整齐划一的产品来加工，这种教学在将学生的身心加工成“标准件”的同时，还制造了“工厂教育学”。 把学生当作存储知识、信息、技能、规范的容器来对待，这种教学在将学生制造成待价而沽的商品的同时，还制造了“储蓄教育学”。 把学生当作带有“原罪”的
6、人来提防、控制、管理，这种教学在将学生变成奴性人格的同时，还制造了“监禁教育学”。 把学生当作以奖励做诱因、以惩罚做威胁来训练的对象，这种教学在泯灭人性、将学生日益“动物化”的同时，还制造了“动物园教育学”。 我国课堂教学正深陷上述四类教育学之中。“产品”、“容器”、“囚徒”、甚至“动物”，是其未言明的学生隐喻。,几点期待,让学生室外多一点运动，把身体保住；室内多一点探究，把脑子保住。 广大教师、家长和全社会，别光顾着让孩子在知识学习上走得快，还要考虑让他们在人生道路上走得远。,二、“学校学科”的本质,杜威的两大贡献：将“学科知识”“心理化”；将“学科知识”“社会化”“生活化” 舒尔曼（Lee
7、 Shulman） 的贡献：“学科教学知识”（pedagogical content knowledge, PCK） 。“学科教学知识”“最终将课程从教科书和各类教材中提升出来，使课程获得一种独立的存在”。这种“独立的存在”的本质是：教师不是学科专家的依附者，而是拥有独立人格和专业自主权的存在。 威廉派纳（William F. Pinar）：“概念重建之后的课程开发”。教学处于“第三空间”。“学校学科”就“不只是学术学科的衍生物糟糕的拷贝，恰恰相反，它是观念的蒙太奇（多种观念的综合），它能使教师将其在自己的教室里引领的会话复杂化。”,两个基本结论： 第一，“学校学科”具有内在价值。 “学校学科
8、”是由学生的经验与知识、教师的经验与知识、社会与生活环境、相应“学科知识”及“跨学科知识”等要素相互渗透、有机融合的一个整体，其核心问题是学科逻辑与学生的心理逻辑之关系。 “学校学科”的主体是教师与学生。 其目的在于发挥“学科知识”的教育价值，指向学生的个性解放、教师的专业发展与社会的民主化。 从内容上讲，不仅关于“学科知识”与社会及生活互动的内容对“学校学科”是适当的，而且关于学生在教师指导下探究“学科知识”的故事理应纳入“学校学科”的范围之中。,第二，“学校学科”具有探究性。 知识、经验的本质特性是“行动”（action）与“反思”（reflection）的整合，即“探究”（inquiry
9、）。无论是知识的最初产生，还是知识的“再生产”和传播，均需通过探究而进行。当人们在已经产生的知识中逃避危险、寻求安逸的时候，知识就与探究分离，沦为传递、接受、占有的对象，这不仅会反过来限制人的理智的探究能力的发展，还会最终使知识本身僵化、腐蚀与死亡。 “学科知识”与“学校学科”的区别不在于有无探究或探究的程度、比例有别，而在于探究的主体和意义存在差异。,三、将教学变成儿童研究：一个国际趋势,将儿童研究与课堂教学合二为一。教师即儿童研究者。,Jean Piaget (1896-1980),Barbel Inheld (1913-1997),Eleanor Duckworth,达克沃斯发人深省地问
10、道：“所有儿童在其一、二年级都有惊人的智力进步。为什么许多儿童的智力发展随后就慢下来了呢？在儿童的童年时代晚期，他们的好奇心和智慧（resourcefulness）究竟发生了什么？为什么继续拥有自己精彩观念的人如此之少？”她认为这是由于成人的忽略或偏见、社会的习俗或禁忌“阻止孩子们探索他们自己的观念，并使他们觉着他们没有自己的重要观念，仅有愚蠢的或罪恶的想法。”,她认为每一个人的自己的观念是其智力的核心：“我把智力发展的本质理解为精彩观念的诞生，而这一点在压倒的程度上依赖于拥有精彩观念的机会。” 纵观达克沃斯的全部研究，其一以贯之的主题是：帮助学生产生、遵循和发展自己的观念。,达克沃斯将“临床
11、访谈”发展为一种使教学与研究一体化的教学方法论。她谦逊地把自己的方法称为“拓展性临床访谈（extended clinical interviewing）”。这种方法的本质是“去倾听学习者，并让我们的学习者告诉我们他们的思想。”基于这种理念，她不再把教学理解为教师讲解、学生倾听的过程，恰恰相反，教学是学生讲解、教师倾听的过程。这种教学就是提供让学生诞生精彩观念的机会。,这意味着： 第一，教师愿意接受学生的观念，即使学生的观念是“错误的”，教师首先关切的是“他为什么这样想”，而不是基于教师自己的立场或教科书的标准而漠视、排斥或谴责学生。 第二，教师要创设暗示着精彩观念的情境。要意识到不同的儿童有不
12、同的观念。当情境创设出来的时候，学生“会为理智问题所吸引。这些问题对他们而言是真实的。”,第三，在情境中，当学生为理智问题所吸引的时候，要通过会话（教师与学生的会话、学生彼此间的会话）让学生日益深入地“投入现象”。所谓“投入现象”，即是与所学习的主题直接接触，而不是通过别人对该主题的观点而间接接触。 第四，在学生日益深入地“投入现象”时，倾听学生解释。因为“大多数学习都发生在阐释之中”，教师为什么要垄断明晰自己观点的机会呢？而且，当学生解释的时候，不仅解释来自他们自己，连问题也来自他们自己。学生开始学会依靠他们自己：他们是裁判，自己来判断所认知和相信的事物。在这个过程中，学生相互之间会学会许多
13、东西。慢慢地，学生会意识到，噢，原来知识是人主动建构出来的，包括“我的建构”。,“儿童研究”与教学是一件事，而不是两件事。 其实，教学的根本不在于教师向学生讲了多少，而在于教师对学生理解了多少。倘若教学指向于理解，教师的任何讲授都必须建立在对学生的倾听之上。只有创造机会让学生去言说和表现，教师才可能理解学生，学生也才可能相互理解，教师的讲授和其他教学行为也才有了可靠的基础。因此，教学的本质是倾听和对话。 张华：对话教学：涵义与价值，全球教育展望2008年第6期。,任何社会，只有当成人学会了欣赏儿童思想的力量并促进其发展的时候，这个社会才是健康、文明和有前途的。反之，当成人把儿童的经验和思想当作
14、被“学科知识”所替代的对象或掌握“学科知识”的媒介，就是在以学习“学科知识”为借口向儿童施加压迫，这种行为本质上是专制等级社会的残余。每一个文明的现代人都应意识到：是儿童创造了成人。只有当成人学会欣赏儿童思想的力量并乐意为之提供帮助的时候，他或她才是真正意义的成人。让我们将这种“欣赏”和“帮助”从一间间教室、一个个家庭做起。 张华：试论教学中的知识问题，全球教育展望2008年第11期。,“教学研究”的意蕴,教师一以贯之的“儿童研究” 教师与学生合作研究学科与生活 教师指导学生做研究。 任何时候，只要教学与研究分离、割裂，它就必然变成灌输、进而异化心灵，不仅异化学生的心灵而且导致教师的自我异化。
15、,在一次初中数学课上，李教师问同学：“（-3）（-4）？”经过短暂的思考，同学们纷纷举手。教师微笑着让表现踊跃的张昊回答。但见张昊自信地说：“（-3）（-4）9！”伴随着一阵哄笑声，同学们又纷纷举手。李老师略一沉思，轻声问张昊：“为什么？”由于着急，张昊挥舞着双手，但依然难以表达清楚。李老师示意他慢慢说。直见张昊快速走到讲台，拿起粉笔在黑板上画起来：“老师你看！这是数轴，这是0，0的左边三个单位是-3，右边三个单位是+3，右边六个单位是+6，右边9个单位是+9。既然是（-3）（-4），-3在这儿！”他指着数轴接着说：“既然乘以-4，就是朝相反的方向走四次：-3到0一次，0到3二次，3到6三次，
16、6到9四次。因此，（-3）（-4）9！”张昊兴奋得脸色红润，声音微微颤抖。班级内一下安静下来，李老师也一时语塞。突然，李老师灵机一动：“同学们怎么看这个张昊问题？”这节课剩下的时间是围绕着“张昊问题”而展开的。经过各种争论、辩护、反证，最终揭开了为什么“（-3）（-4）9”是错误的，但人人都赞赏张昊追求真正的数学理解的可贵。,这是教师的“教学研究”的一个侧面。这迥异于数学家的数学研究，然而它本身却是真正的“数学研究”。通过这种研究，教师不断生成“数学教学知识”，学生不断发展数学思维和问题解决能力。 对任何一门学科而言，只有当教师建立起专属于自己的研究领域“学科教学知识”的时候，教师的专业人格、专业身份和专业自主权才能真正确立起来。 张华：试论教学中的知识问题，全球教育展望2008年第11期。,“研究性教学论”不反对讲授教学法，但反对“知识传授乃教学本质（职）”,由于对知识本质的误解和将知识功利化（市场化）及权力化（政治化、意识形态化）而导致人在传授、掌握和占有知识中陷入愚昧和遭受人格异化，是当代中国“轻视知识”现象最危险、最隐蔽、最普遍的
