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1、教师专业发展的理论与实践,王建军 哲学博士（香港中文大学） 华东师范大学教育学系副教授 教育科学学院党委副书记、副院长 ,没有教师发展的课程开发是不存在的。教师即研究者（There is no curriculum development without teacher developmentTeachers as researchers）。 Stenhouse，1975,要改进教育，我们必须变革学校；要改进学校，我们必须变革学校中的人；而要改进人，我们必须改变我们试图引发变革的方式。 Osterman & Kottkamp，1993,在学校中，没有教师的发展，难有学生的发展；没有教师的解放，
2、难有学生的解放；没有教师的创造，难有学生的创造；没有教师的转型，难有学校的转型。 叶澜，2001,教师是影响学校教育质量的关键因素，并直接决定着教育的成败：这一点，无论如何强调都不过分。 经合组织（ OECD），2002,当教育的基本条件满足之后，教育资源上的不公平最直接地表现为优质师资的不公平。在今天，我们急需的不再是合格的教师，而是优秀的教师。这种需要在未来还会越来越迫切。 国际教师研究学会年度报告书（2003）,专业，21世纪的唯一生存之道。 大前研一专业主义,提要,当今教师谋求专业发展的背景 “教师专业化”与“教师专业发展” 教师专业发展：三种取向 影响教师专业发展的因素 教师专业发展
3、途径,一、当今教师为何要谋求专业发展：背景因素分析,1、随着教育本身的发展，现代教育的复杂程度比历史上任何时期都高，教育工作对从业人员提出了越来越高的要求。日益频繁的教育改革不断重新诠释“好教师”的标准，迫使教师必须寻找不断更新和提升。 2、社会生产和生活方式的变化，对教育提出了新的要求，也提供了新的可能。这都需要教师调整自己的教育、教学重点和方法。,3、社会各界对教育的期望越来越高，这些期望直接或间接地转嫁于教师。 4、人们越来越认识到教师对于学生发展的实际影响力巨大，提升教育质量，必须提升教师。 5、计划生育政策的长期实施，使学校和教师面临越来紧迫的竞争压力。 6、教育界对教师的职业价值逐
4、渐有新的认识，教师队伍的专业自觉水平不断提高。,值得思考的问题： 对上述的来自教育发展、社会发展、改革要求等方面的背景，作为一名教师，您有何感想？ 您今天是我国教师队伍中的杰出一员，从长远看来，您有否想过如何促成自身的持续发展？ 您有哪些可能的途径、又从着重从哪些方面促进自己的持续的专业发展？,二、“教师专业化”与“教师专业发展”,“专业”与“专业化”,欧洲传统上有三种“专业（profession）”：神学、医学和法律。其从业人员拥有对较高的社会地位、经济资源和政治权力。 后起的许多行业产生之后，努力争取这些“专业”所具有的地位和资源，是为“专业化”（“专业化”，即根据一定的标准，实现从无到有
5、、从小到大、从少到多、从弱到强的转化）。,“教师专业化”研究：社会学,“教师专业化（professionalization）” 始自社会学界的研究 主要研究思路：与“确定的专业”比较 “确定的专业”的特质： 专业知识 专业团体和专业自主 利他主义的服务理想,“教师专业化”的努力,舆论造势：1966年，联合国教科文组织发表关于教师地位的建议中，建议教师应被视为一“专业”。1986年，我国发布国家标准职业分类与代码，将教师列入“专业技术人员” 。 增加未来教师的修业年限 加强学科知识与教育理论的学习 建立教师协会 确立教师资格审查制度 制定教师专业操守（专业伦理）,“教师专业化”努力的效果,教师作
6、为职业群体的社会地位未有实质性提高； 教师作为职业群体的分享的经济资源提高幅度不大甚至有减少； 教师作为职业群体并未分享比原来更多的政治权力。,“教师专业化”努力的效果,“教师专业化”的种种努力仅能设置一个“门槛”，但无法确保这个专业里的从业人员提供真正优质的专业服务； “教师专业化”的种种努力多专注于从制度上确立规范，但无助于教师作为一个职业群体的内涵发展； “专业化（性）”并非一种静止的状态，而是一个持续的、不断提升的过程。,“教师专业发展”的提出,1980年的世界教育年鉴，以“教师的专业发展（professional development of teachers）”为主题，一般认为这是
7、“教师专业发展”概念的滥觞。其他相关的术语还有：teacher development， teacher growth， teacherlearning， staff development等。,“教师专业发展”的意旨,不排除最终以提升教师的社会地位、提高教师职业群体对经济资源和政治权力的占有为目的； 途径上以提升教师的“专业服务”质量、增进教师专业知识与技能为主； 谋求多渠道、多方面的教师专业提升，不局限于正规的培训。,三、教师专业发展：三种取向,教师专业发展的理智取向 （intellectual approach） 教师专业发展的实践-反思取向（practice-reflection ap
8、proach） 教师专业发展的生态取向 （ecological approach）,教师专业发展的理智取向,教师：知识的传授者，即将（别人）已经整理好的文明遗产传递给下一代。 专业知识：由专门的研究人员经过系统研究的形成的，教师本人在专业知识的生产过程中能够发挥的作用非常有限。 专业发展过程：主要是通过讲授、阅读或示范等方法，向校外的“专家”学习专业知识。,教师专业发展的实践-反思取向,教师：每位教师都是有着个人历史、社会关系和情感倾向的丰富的“人”，教师的观念和行为与她（他）个人的成长历史密切相关。 专业知识：“真正的”专业知识是根植于教师日常实践的那些真正指导教师专业行为的知识。有很强的个
9、性色彩，但不易清晰地、自觉地认识到。 专业发展过程：通过“反思”以更清晰地理解自己、理解自己的实践，并因此而实现自我的提升和专业上的发展 。,教师专业发展的生态取向,教师：每位教师都生活于某一专业社群中，其教学风格、策略的形成，受“教师文化”或“教学文化”的影响。 专业知识：深刻影响教师专业行为的专业知识是“社会建构的”，即在专业社群长期互动中形成的，这些知识往往带有重要的评价作用。 专业发展过程：通过教师文化的构建和综合的、整体的学校重构来促进 。,四、教师专业发展：影响因素,生活史,教师的经历,职业阶段 及 专长阶段,学校文化,个人态度、价值观、实践等,外来的影响：如政府、媒体、家长等,学
10、校领导、同事的支持,专业发展活动形式,教师专业发展的效果,成人的学习特点,值得思考的问题： 回想自己的专业成长经历，哪些人、哪些事、哪些途径对您的专业发展影响最为深远 ？ 从您自己的历史中，您能获得什么样的启示，以更好地在未来促进自己的专业成长？ 从职业阶段或专长阶段的角度讲，您现阶段面临的主要发展任务是什么？当前，影响您的专业发展的正面和负面因素分别有哪些？,五、教师专业成长途径,促进教师对外来知识的吸收与分享 讲座（lecture） 短期课程（informal programs） 到大学修课（credits courses） 工作坊（workshop） 研讨会（seminar） 自我主导的
11、学习（网络资源的利用）等,促进教师的自我理解和专业自觉 反思性教学（reflective teaching） 写日志（keeping journals） 写自传（autobiography） 讲故事（story telling） 信件交流（letter exchanging） 想象（imaging） 隐喻分析（metaphor analysis） 专业发展自我规划等,促进学校文化或教师文化的改进 教研组（备课组、年级组）改进 学校日常组织行为改进 校内跨学科的专业团体的组建,中国特色实践为本的教师专业成长途径 教研员支持系统（专业辅助制度） 校内、外教学观摩（社会互动学习） 校内“传帮带”活动
12、（“导师制”） 校内、外“听-说-评课”活动 教育科研（ GST提升、教育行动研究） 教例研究（案例研究） 教学研究专业发展一体化系统构建,教学研究专业发展一体化,学生发展,课程与教学改进,教师专业发展,基于实践的教育探究,学校组织、制度、文化革新,感谢聆听，加强交流！,王建军 华东师范大学教育学系，200062 13918175068 ,教育在其幼年时期，目的、内容、内在关系不明确，教育活动对教师在观念和技术的要求不高。 在目前为止的教育史上的绝大部分时间内，教育活动都属“技术上简单的”事情，教师的工作中几乎没有任何“教学设计”的要求和思想。 普及教育使得教育事业逐步成为“公共事业”，因为关
13、系重大，开始有明确的“教学设计”要求，教育工作在技术上变得复杂。,时代背景的变化,工业时代与信息时代相比：工业时代最重要的技能是操作，信息时代最重要的是自我指导的学习（self-directed learning） 托夫勒：“未来时代的文盲不是那些不会阅读的人，而是不知道怎样学习的人。”,工业社会到信息社会的转变,标准化 细致化 集约封闭 群体统一 集权化,个人化的集体行为 一般化 弹性开放 小组化 实地为本的,不同层次“知识”的追求,静态的知识 运用于某单一学科的知识 运用于学科之间的知识 运用于现实世界可预见的问题的知识 运用于现实世界不可预见的问题的知识,过去与将来的课程与教学,过去的课
14、程，是信息课程（information curriculum），是为了传递这些信息而存在的。,未来的课程，是为着个人发展（personal development）的课程，信息只是一种素材而已。,如果在今天及未来，我们仍然把课程定位于“信息课程”，那不久的将来，学生就可能不需要我们教师了。,共同的课程与教学宗旨,当今世界范围内课程改革的特点： 开放（open, continuous, endless） 综合（comprehensive, integration, relation） 创生（construct, context, meaningfulness） 互动（interaction, p
15、articipation, collaboration） 转化（transforming, enrichment, enlightening） 权能（empowerment, active, reflective）,基于“惊异”的反思,！？,尝试,5,1,2,3,4,行动,回顾行动,意识到主要问题所在,创造别种行动方案,课堂教学中的五步反思程序,BACK,弥散的事件史,经选择的结构化的故事,意义发现,价值澄清,故事重构,BACK,理论假设,他人实践,个人理想,情感投入、理想具体化,再塑现实,想象（imaging）与理想勾划（future mapping）,BACK,格式塔（G）,图式（S）,理
16、论（T）,back,师傅（Mentor）,徒弟（Novice）,知识,技能,情意,智慧,知识,技能,情意,智慧,教师专业发展中的“师徒制”,back,教师队伍,优秀分子,大学及研究机构,教育主管部门,教研员制度：概念框架,教研员角色重心的转移,区域教育教学事务管理者,区域教育教学结果检测者,教育教学过程督导者,本土的教师教育者,实地本位教师专业发展促进者,教师队伍,教研员,大学及研究机构,教育主管部门,职业层阶间的合作的教师专业发展,普通教师,专家教师,教育理论,教育政策,back,实践观摩：社会互动学习,back,理论或 标准,听课人员的理解、判断和评论,教师的理解和自我诠释（说课）,评课,教师新的理解,循环持续,教师实践 （展课）,教师新的实践（下次听课）,日常实践,听课,听-说-评课活动概念框架图,集体备课,教师甲的实践,专题性“听说评课”,教师甲 的新实践,教师乙 的实践,专题性“听说评课”活动,改进备课,改进教学实践,提升教育理解,专题性听说评课活动,back,
