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1、新课程理念与学生历史学习方式变革江 苏 教 育 学 院,江苏教育学院历史系,国务院关于基础教育改革与发展的决定指出：“基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质，培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性、先导性的作用。”广大教育工作者必须从实施科教兴国战略的高度，从提高民族素质增强综合国力的高度，来认识推进基础教育课程改革，建立具有中国特色符合素质教育要求的基础教育课程体系的重大意义，从而怀着强烈的使命感、责任感和紧迫感，积极地高度负责地参加并做好基础教育课程改革的各项工作。,一、历史新课程理念,历史 课改有以下显著特点：（1）转变教育功能，将素质教育的理念落实到历史课
2、程标准之中 。力图在课程目标、内容标准和实施建议等方面全面体现 “知识与技能、过程与方法以及情感态度价值观”三位一体的课程功能，以促进学校教育重心的转移。（2）突破学科中心，加强学科整合并设置综合课程。精选终身学习必备的基础知识和技能，改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系。（3） 强调课程目标，增大历史教师在课程执行中的自主权。不做硬性规定。这是历史课程标准和历史教学大纲的一个重要区别，为教材的多样性和教师教学的创造性提供了较大的发挥空间。（4）强调学习方式的改善。历史课程标准通过加强过程性、体验性目标，以及对教材、教学、评价等方面的指导，引导学生
3、主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。（5）评价建议具有更强的指导性和操作性。评价的重心更多地指向学生的学习过程，从而促进学生和谐发展。,首先是历史课程目标观创新。长期以来，在历史教育的培养目标上，遗留着严重的社会政治本位的倾向和工具性学科的倾向，片面追求人的平均化、一统化和所谓全面化的发展，重静态的课本知识而轻主动的实践能力，重知识的承继与复制而轻质疑、批判和创新精神，致使从课程流水线上整合出来的往往是难以适应时代发展的“教育产品”，而不是才情横溢、创意鲜明、能力高强的、全面发展的“人”。有鉴于此，
4、基础教育课程改革纲要强调：“新课程的培养目标应体现时代要求”，尤其要促进学习者努力发展创新精神和实践能力，以顺应科技、文化和教育全面创新的时代潮流。这表明历史课程价值的重心发生着重要的位移，即从单纯突出国家教育意志到兼顾学习者个体的充分发展，不能偏废学生科学和人文素养的优化和社会责任感的提升，以期在结束历史课程后学习者能够真正成为矢志创新、复兴中华的一代新人。,其次是历史课程内容观创新。达成历史课程目标之载体的课程内容，长期以来只是局限于全国通用的历史教科书，而且还必须统一课程进度和教学方案。这样，一方面束缚了教师选择、重组和优化教学内容的主体性和创造性，只能充当“教教科书”的匠者；另一方面，
5、更是封锁了学生自主学习和个性化学习的课程空间，使之陷于消极被动接受课程内容的无奈窘境。因此，历史课程标准鲜明主张“改变课程内容难、繁、偏、旧和过于注重书本知识的现状”，提出了一个“加强”和一个“关注”，即加强历史课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。这里，空前突出了课程内容的发展性、现实性和生活化，赋予静态的课程内容以新鲜的时代气息，能被学习主体的生命体验和心灵感悟所激活，使作为历史课程学习主体的学生与作为课程内容的客体这两者之间完全融合，真正使历史课程内容成为学生青春生命生长与发育的精神沃土。,第三是历史课程结构观创新。历史学科本位主义的负面影响导致当前历
6、史教育结构非常单一，即重必修课程、轻选修课程，重学科课程、轻活动课程，重分科课程、轻综合课程，相当程度上剥夺了学习主体对历史课程的自主选择权，压抑其历史学习的热情、兴趣和个性活力。为了纠正历史课程结构上这种普遍的单一性和狭隘性，历史课程标准围绕历史教学实现学生有个性发展的这个理念，很有创意地设计了历史教育的课程结构。如要求学校创造条件设置丰富多彩、课程标准弹性化的历史选修课程，并将综合实践活动列入必修课程，以期通过实践活动来增强学生的探究意识及创新能力，培养其强烈的社会责任感。可以预期，历史课程结构的多样化，会催生 “个性化的新人”。,第四是历史课程资源观创新。在封闭、应试型课程范式中，历史教
7、师只是扮演着国家指定教科书的忠实执行者这种被动的角色，历史课程内容和历史教学进度均是整齐划一的，且有课程终端的统一考试作严格“把守”，历史教师缺乏对课程资源开发的自觉意识。基础教育课程改革纲要强调“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”，从而唤醒了广大教师的“课程资源意识”。除了校内历史课程资源以外，还有社会资源、自然资源、信息资源等等，所有这些课程资源为历史教师拓宽了课程空间和教学视野，为其走出“教科书为中心”的应试教育误区、释放历史教学潜力、创造凸显鲜明风格的“自己的历史课程”提供了必要的前提。,第五是历史课程评价观创新。传统的历史课程评价观，在评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程，在
8、评价维度上偏重知识和智性而轻视情意要素，在评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展，在评价主体上往往只是自上而下的单向式，即校长评价教师、教师评价学生。历史课程标准在对教师和学生评价的两个向度上作出了根本性的调整。首先，就教师而言，要求以教师自评为主，强调教师对自己教学的分析与反思，校长、教师、学生和家长对评价的参与，都是为了促进教师创造性教学水平的提升。其次，就学生而言，教师对其评价的重点是发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我并建立自信；同时，主张评价主体的多元化，即教师评价、学生自评和互评相结合。,历史教师必须具备怎样的教育观念? 一、学生观 在我们的学生身上，具有丰富的潜
9、能，存在着广阔的发展空间，蕴藏着对于复兴中华民族大业至关重要的人力资源。“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念。那么，新课程倡导哪些具体的学生观呢?,1、学生是发展的人 把学生看成是发展的人，包含以下几个基本含义。第一，学生的身心发展是有规律的。教师应努力学习，掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心健康发展。第二，学生具有巨大的发展潜能。应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以积极成长的，是有培养前途的，是追求进步和完善的，是可以获得成功的，因而对教育好每一位学生应充
10、满信心。第三，学生是处于发展过程中的人。作为发展的人，也就意味着学生还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。从教育角度讲，它意味着学生是在教育过程中发展起来的，是在教师指导下成长起来的。在一定的意义上，可以说，学生的生活和命运掌握在学校和教师的手里。学生是不是能生活得很有趣味、能学得很好、能健康成长、幸福欢乐，都和他们所在的学校和所遇到的教师有极大的关系。,2、学生是独特的人 第一，学生是完整的人。学生并不是单纯的抽象学习者，而是有着丰富个性的完整的人。在教育活动中，学生不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。必须反对那种割裂人的完整性的做法，还学生完整的生活世界，丰富学生
11、的精神生活，给予学生全面展现个性力量的时间和空间。第二，每个学生都有自身的独特性。每个人由于遗传素质、社会环境、家庭条件和生活经历的不同，而形成了个人独特的“心理世界”，他们在兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能和特长等方面是各不相同、各有侧重的，“人心不同，各如其面”，独特性是个性的本质特征，珍独特性和培养具有独特个性的人，应成为我们对待学生的基本态度。独特性也意味着差异性，不仅要认识到差异，而且要尊重学生的差异。差异不仅是教育的基础，也是学生发展的前提，应视为一种财富而珍惜开发，使每个学生在原有基础上都得到完全、自由的发展。第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。学生的观察、思考、选择和
12、体验，都和成人有明显不同。所以，“应当把成人看做成人，把孩子看做孩子”。,3、学生是具有独立意义的人 第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。学生既不可由教师随意支配，也不可由教师任意捏塑。教师要正视学生的客观存在，把他们当做具有独立性的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识的发展规律。教师不能把自己的意志强加给学生，连自己的知识也是不能强加给学生的。强加，不但加不进去，而且会挫伤学生的主动性、积极性，扼杀其学习兴趣，窒息其思想，引起他们自觉或不自觉的抵制或抗拒。第二，学生是学习的主体。每个学生都有自己的躯体、感官、头脑、性格、意愿、知
13、识和思想基础、思想和行动规律。教师不能代替学生读书，代替学生感知，代替学生观察、分析、思考，代替学生明白任何一个道理和掌握任何一条规律。教师只能让学生自己去做。第三，学生是责权主体。从法律、伦理角度看，学生既享有一定的法律、伦理权利并承担着一定的法律、伦理责任，是一个法律、伦理上的责权主体。学生是权利主体，应保护其合法权利；学生是责任主体，教育者要引导学生学会学习、生活，对自己、他人负责，学会承担责任。视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。,二、发展观 应试教育的模式严重地限制了“发展”这个概念的内涵和外延。所谓“发展”仅仅是指通过各种考试所必需的知识和技能的增加
14、或熟练。这种专注于工具价值的发展观严重地破坏了人的内在的自然，从而严重地阻碍了人的本体价值的实现。应该看到，人的工具价值和本体价值乃是内在地统一于人的德、智、体、美、劳全面发展之中的。为了充分发挥课程之于学生全面发展的作用，这次课程改革除了在课程结构、教学过程、课程评价方面作了调整之外，还强调各科的课程标准都必须从“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”三个方面厘定应该达到的目标。只有坚持全面、和谐、自由、健康发展的观点，才能实现“发展”这个概念的真正内涵，即发展乃是质而不是量的变化；只有这样，才能实现“教育”这个概念的真正内涵，即教育乃是养成学生的健全的个性或人格。学生应在五方面获得
15、发展：积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新。,三、知识观 工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，系统的知识几乎成为“课程”的代名词。人们赋予了知识一些“神圣”的特征，知识不仅是绝对的，而且也是客观的，知识成为了外在于人的、与人毫无关系的、类似于地下矿物那样的客观存在物。对于知识而言，人们惟一能够做的事情，就是“发现”。对于在校学生而言，其任务乃是接受、存储前人已经“发现”了的知识。在这种知识观的指导下，学校教育必然出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。课程改革坚持实践的观点，并吸纳当代哲学、心理学、教育学、复杂科学等多种学科的研究成果，认为知识属于人的认识范畴，是人在社会实践
16、中形成并得到检验的。换言之，无论新知识的获得或是现成知识的掌握，都离不开人的积极参与，离不开认识主体的活动。学生掌握知识的过程，实质上是一种探究的过程、选择的过程、创造的过程，也是学生科学精神、创新精神，乃至正确世界观逐步形成的过程。教师要引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，富有个性地学习。对于学生来说，最重要的不再是接受和存储知识，而是学会探究，以便为终身继续学习奠定基础。,四、课程观 课程是一个历史的范畴，直接受制于教育目的，不同的时代有不同的课程观。“课程即教学的科目”或“课程是教学内容和进展的总和”等是受到人们普遍认同的观点，这里的“教学科目”或“教学内容”主要是指教师在课堂中向学生传授分门别类的知识。其最大弊端是：教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界毫不匹配，教育、课程远离了学生的实际生活。在实践中，与知识、技能的传授无直接关系的校内外活动，往往被看做是额外的负担而遭到排斥。知识本位的课程观显然不符合时代的需要。课程全力追求的价值应是促进学生和社会的发展。要积极利用并开发各种课程资源，除了知识、技能之外，人
