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1、当代中小学转型性变革的理论与实践,华东师范大学 杨小微 Nov. 24, 2008/宁波,内容提要,1.学校变革的背景与现状反思 2.学校管理变革的基本思路以及组织、制度和文化的创新 3.当代中小学教学观念转换与课堂重建,学校变革的背景与现状反思,1.1学校变革的大背景：全球化、信息化与终身教育,社会转型对教育转型及学校变革的呼唤 中国的社会转型，是以信息化带动工业化，实现由农业社会向后工业社会的“跨越式”发展。 社会转型是全方位的，内涵着文化心理层面的转型。与社会转型相适应的学校转型，是从近代型学校向现代型学校转变。,面对全球化、信息化浪潮，社会上敏感人士作出了两种反应：“国际接轨”与“教育
2、信息化” 在学校实践中率先反应的是： （1）普遍改善学校信息技术设施，普遍开设信息技术课，普遍进行教师信息技术培训； （2）普遍加强外语教学，积极提倡双语教学，有条件的学校请外籍教师，建立与加强国际交际，学校招收外籍儿童乃至开设国际部等。,然而，这只是一种线性的表面化的反应，没有找到“两化”与学校改革的内在关联、作出深层反应。,终身教育视角下的基础教育 终身教育理念究竟对基础教育的改革与发展提出了哪些新的诉求？基础教育又该如何回应？ 从时间维度看，教育贯穿人的一生，因而对教育变革要做统整的思考和策划； 从空间维度看，终身教育视域中的教育是全民的教育、全社会的教育，而学校应当成为学习化社会创建的
3、起点和核心。,基础教育的回应方式： 首先是深刻理解终身教育是一种教育思想，而终身教育体系的建立是这一思想转化为实践的必然结果，且真正建立新的教育实践体系需要相当时日； 其次要以这种新观念新视角反思以往我们对基础教育性质和功能的理解以及在以往的改革实践中有无误解和偏颇，尤其对基础教育的“基础性”要重新解读； 第三是在新的理解之下重建基础教育尤其是中小学教育的实践体系。,基础教育之“基础性”再认识： 与时俱进：从“双基”到“多基”，“软件”比“硬件”更重要 从强调“共同基础”到“有差异的基础”和“关键能力” 从时空交织的意义上思考基础教育的“基础性”,1.2新课程内涵的要求与学校变革的必要性,课程
4、改革的价值观：每个学生成长，中华民族振兴（实现路径：教育振兴行动） 课程改革推进路线：自上而下的研制、解读、培训、试点、大面积推开；自下而上的校本教研、地方专家引领。 课程改革的管理改革意图：适当分权、有限的管理重心下移（三级课程、三级管理，增加课程计划的弹性空间和选择余地，培养地方和学校的课程建设能力等等）,基本认识：新课程推进需要学校变革教育观念、改变教育行为、发挥一定的管理自主性。 然而，课程不能涵盖一切，课程改革不能包打天下，新课程不是落实素质教育的唯一路径，学校的转型性变革必须由学校自主自觉地担当起来。,13我国学校管理的困境与变革倾向,总体状况： 在国家管理系统中，处于多层次、多头
5、绪的行政、业务、科研及其它权力部门的规范、导向和制约之中。 在学校内部，深受科层制管理模式影响，其组织与管理模式基本是“金字塔”形结构。 共同特征是：“上级决策、下级执行，一人指挥、众人行动，统一任务，逐级演绎，套路相似，结构雷同。”,14学校变革的路径选择,进行学校改革，可以有两种选择： 一种是“兵来将挡”式的表面应对和修修补补式的改良； 一种是深层次的转型性变革。,转型性变革的内涵：学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践，要完成由近代型向现代型的转变。 选择改良还是转型？选择外延式扩张还是内涵式发展？是等待外部条件改善还是立足于自身可能的变革？这是需要认真权衡与决断的问题。,从转型学
6、校标志，理解学校管理改革的价值和意义 （1）价值提升，即从传授知识为本转向以培养人的健康主动发展的意识和能力为本。（学校领导发展与管理变革的价值取向也是“在成事中成人”，“人”者，领导、教师、学生也）,（2）重心下移，即从面向少数“尖子”学生转向致力于每一个学生的发展；从关注象牙塔知识转向与生活世界沟通；从高度集中的管理转向学校自主地进行课程开发、教师发展以及基于学校的研究和管理。 （3）结构开放，对外：学校向社区、社会开放；对内：学校管理向师生开放，教育教学向学生发展的可能性开放，打破封闭、减少层级、促进交流与互动。,（4）过程互动，是上述一系列转换带来的多元、多层、多向、多群互动的教育教学
7、过程特征。（管理活动过程同样呈现上述特征） （5）动力内化意味着学校形成自己内在的发展需求、动机和动力机制，由贯彻上级要求的执行机制转换成以校本研究为动力的学校发展机制。,2.学校管理观念变革与学校组织、制度和文化的创新,21回应学校转型性变革要求的观念与行动,观念上的回应： 价值观更新：在成事中成人 人际关系观更新：责任人与合作者 （不是“领导与群众”，也不是“领袖与追随者”） 功能观更新：形成秩序与推进变革 （管理寻求秩序和稳定；领导寻求适应性和建设性的变化。校长是管理者，更是领导者）,行动上的回应：,校长在学校变革中的使命,重建自身：学校领导管理层面本身进行学习、实践、反思和重建； 重建
8、学校：通过整体性的管理变革，尤其是组织、制度和文化方面的变革，实现对学校变革与发展的领导和管理。,22学校内部管理的“重心下移”是基地学校管理变革的基本思路，也为学校领导决策、策划和自我发展提供了空间,传统学校管理的权利向上“集中”的趋势容易剥夺人的自主发展空间； 替代式“当家”链锁：局长校长中层干部教师专业组织,“新基础教育”三阶段校长的领导角色变化,23通过学校发展规划的制定体现领导推进变革、形成新机制的功能,学校领导为准确制定发展规划（或称“发展计划”SDP）而强化对学校自身发展状态的反思：发展优势、困难和障碍、发展潜力； 学校发展规划的制定要有“上上下下”的反复沟通磨合、达成共同“愿景
9、”的过程； 规划一旦形成既要有法典般的权威，又要有适时变通的可能空间； 规划的制定、实施、评价、调整重建应成为现代学校的基本运作机制。,形成共识,制定规划,执行规划,评估反馈,反思调整,愿景2,愿景1,价值观,知己,知彼,2.4引领学校组织、制度和文化的变革，使学校走上转型之路，也使校长走上领导智慧的自我提升之路,学校内部组织机构重组后引出职能转换与功能整合新话题 ；（行政性组织变革；非行政性组织变革） 重心下移后的组织变革进一步激发教师专业团队的活力 ；（“校本教研：前移后续”） 学校的制度创新与文化生成形成了良好的互动与双向建构效应。（华坪；明强）,上海“新基础教育”基地学校的组织变革经验
10、 实验小学的行政性组织变革； “新基础教育实验学校”的非行政性组织变革； “前移后续”式的校本教研,基地学校的制度变革经验 从琐碎、重复交叉走向系统、集约； 将创新举措转化为制度形式； 约束性制度减少、激励性制度增加 （华坪案例）,文化更新 从“校园文化”（空间文化）到“学校文化”（组织文化） 学校文化的构成：默许假设、价值观念、组织规范、活动仪式庆典、物质标识等等 A.学校文化变革与更新的意义（内在而持续） B.“学校文化病”的诊断、分析与矫治 “实体论”、“包装论”；,C.基地学校的文化变革经验 在组织与制度变革中生成新的组织文化和制度文化；实现组织、制度变革与文化变革的双向互动与构建（如
11、闵行四中的“砺志健体、自育自强”） 文化与制度的变革在“高端”实现融合。 （案例：“自主合作发展”；“审美超越、两明两强”；“和乐”）,3.当代中小学教学观念转换与课堂重建,31教学价值观重建与教学方案重建,重建的背景：现实学科教学的价值选择还停留于“传递知识”，对技能、智力的关注仅为点缀；教师备课中最清晰的目标只是知识的“重点”和“难点”。 重建的路径：与教师一起进行实践的批判性反思，找出深藏于教师行为和实验背后的教学价值观，探讨新的教学价值观的依据和合理性。,（1）在学科共通层面的核心理念：主动健康发展,主动健康发展的内涵 主动：指向生存环境与对象的主动和指向“自我产生和再生”的主动； 健
12、康：积极向上的主动行为 与“以人为本”、“以学生发展为本”、“主体性发展”、“全面发展”等提法的比较,（2）各学科的具体的教育价值追求,将“主动健康发展”这一共同核心理念转化为各门学科的独特的价值追求 每一门学科对学生的发展价值表现在 传递该领域所涉及的事实和知识； 提供认识世界的特殊路径和独特视角； 学习该学科发现问题的方法和思维策略； 帮助获得独特的经历、体验、特有的符号与逻辑； 提升独特的学科美的发现、欣赏和表现能力,不同学科在教育价值取向上的不同侧重（如数学的精确与抽象，科学的探究与发现，语言文学的感悟与审美，外语的交流与理解等等） 与“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度价值观”
13、三维目标的比较 新课程的学科教育价值取舍（数学不同的人学不同的数学；科学兴趣、探究；历史人文精神、历史感）,（3）在单元或课时教学方案设计中的具体体现,结构化处理（“长程两段”） 发现知识的内在联系；关注结构的迁移价值；重组知识结构（如全等三角形判定定理；物体的表面积） 与人类生活世界、学生经验世界及成长需要沟通,（4）教学方案设计的基本思路及要领,教学目标设计 目标表述的要求：清晰具体、针对学生实际状态、考虑学生发展可能 目标确立的依据：学生状况分析、课程标准和教材分析,解读文本：对课程计划、课程标准、教材等课程文本的解读，包括“文脉的梳理”，“育人价值的发掘”等等，同时还有文本形式的转换，
14、如“从文学文本到教育文本” 对教材要有“个性化”解读。如有的教师认为，教学圆明园的毁灭这一课，要“用理性而非仇恨的光照耀孩子” ；有的教师在斑羚飞渡一课的教学过程中坦言“面临灾难时的任何一种选择都应该被理解，至少应该被谅解” 解读学生：状态的解读、需求的解读、差异的比较,教学内容设计,体现灵活结构性，留有弹性区间 沟通学生的生活世界（百分数应用的成功与不足；避免标签式） 体现学科教育价值（概念形成过程不展开，探究的价值无以体现；语言文学的积累不注重，厚积薄发的体验也出不来）,教学活动过程设计,学生活动形式、教师活动形式、师生活动的相关性、有效性和开放度 （百分数的应用） 活动展开的环节设计与教
15、学目标的关联性（左右/左右脚；进位概念/数数的方法）,教学方案格式的变化,案例：闵行四中“教学设计表”的三次变革 研究前的格式： 存在的问题： 学生缺位；价值单一；过程单向；反思苍白,“新基础教育”推广阶段（2002年）的格式：,2004年以后的格式：,课堂教学永远是有待完善的艺术，也是不可重复的艺术，因此，教学方案的设计过程是不断重建的过程。有人说“教案在课后形成”，正是这个道理。 “新基础教育”的教学方案，是在课堂资源回应中调整生成、在课后反思的基础上不断重建的。,3.2教学过程观的重建与课堂实践 （1）教学过程的教学观与设计理念 从“教”、“学”到“教和学”到“教学互动生成” 关注“教”
16、的例子：昆虫火烧云 关注学的例子：消化系统 教学活动的弹性设计 教学目标、过程的设计都要留下“弹性区间” 学生是教学资源的重要构成和生成者 教师是课堂教学过程中资源的激活与发现者、信息的回应与重组者,A.资源生成（开放式问题情境活动激活原始资源）； B.新问题生成（收集判断有价值的资源形成新问题的“生长元”）； C.过程生成（通过网状互动形成问题多解的方案性资源）； D.问题解的整合及新问题生成,（2）多向互动、动态生成的教学过程展开逻辑,材料来源：学生推荐 1）初读课文，提出开放性问题 “小区邻居对被隔离的少妇的情感和态度经历了怎样的变化过程？” 2）讨论情感变化线索 最初提出：“轻视猜测怀疑反悔关心感动”这条线索 经讨论形成新的表述：“不屑猜测疑惑悔悟关爱感悟”。,案例一：语文隔离竟是如此美丽,3）追问 “为什么会发生这种变化？”学生从课文“举证”，找出具体材料并品读、
