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1、教师培训需求分析 原理与方法,湖北文理学院教育学院 熊德明,一、需求为本的教师培训设计,政策要求：,教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见（教师20111号） 教育部关于深化中小学教师培训模式改革 全面提升培训质量的指导意见（教师20136号） 教师教育课程标准（试行） “国培计划”课程标准（试行）,增强培训针对性，确保按需施训。 根据新任教师岗前培训、在职教师提高培训和骨干教师高级研修等教师发展不同阶段的实际需求，开展针对性培训。 新任教师岗前培训：对所有新任教师进行岗前适应性培训，帮助新教师尽快适应教育教学工作。 在职教师岗位培训：重点是帮助教师更新教育理念，深入钻研业务，学习新知识，
2、掌握新技能，提高教育教学实际能力。 骨干教师研修提高：重点是帮助骨干教师总结教育教学经验，探索教育教学规律，进一步提升教育教学能力、教研能力、培训和指导青年教师的能力，在推进素质教育和教师全员培训中发挥引领示范作用。,实行教师培训需求调研分析制度，建立与中小学校共同确定培训项目的新机制。 要将提高教师教育教学技能作为培训的主要内容，以典型教学案例为载体，创设真实课堂教学环境，紧密结合学校教育教学一线实际，开展主题鲜明的技能培训。实践性课程应不少于教师培训课程的50%。 “国培计划”从政策要求上明确提出要“重视培训项目的前期调研，针对培训对象需求研制方案”。,强化基于教学现场、走进真实课堂的培训
3、环节。通过现场诊断和案例教学解决实际问题，采取跟岗培训和情境体验改进教学行为，利用行动研究和反思实践提升教育经验，确保培训实效。 建立一支专兼职结合的优秀培训者队伍。培训者团队主要从培训专家库中遴选，一线优秀教师所占比例不少于50%。,专业依据,教师培训是专业，是专业人员从事的专业活动；教师培训是事业，需要用感情、热情和激情去从事。 真正的教师培训，需要关注教师需求，关注多样性的培训方式，关注教师作为成人学习者的特性、关注培训团队的建设，关注教师成为真正参与者与学习者角色的实现。,但是，,在进行教师培训需求实际的调研时，我们会面临许多专业化的问题：怎样认识和理解教师的需求？怎样才能准确把握教师
4、的需求？用什么样的方法进行调研？调研所获得的需求如何转化成为培训的课程内容？这些问题是我们必须要解决好的。 对教师培训需求的调研与仔细梳理和分析，对培训机构和培训者是一项富有挑战性的专业工作。,二、教师培训需求的类型认识,教师培训需求主要来源于三个方面： 1、国家对教师提出的必须学习的内容和达到的目标，地方教育行政部门、学校规定教师要达到的标准和提出的要求； 2、教师在实际工作中面临的困惑、问题和意识到学习的必要性而产生的多样化的学习需求。 3、教师专业成长的需求。教师培训需求就是以上三方面实际状况与理想状态之间通过培训能够改变的差距。,教师培训需求有不同类型,从需求的满足程度来看，有应然需求
5、和实然需求；从时间角度来看，有长远需求和当下需求；从不同教师群体来分，有共性需求和个性需求；从表现方式看，教师培训需求还有显性需求和隐性需求之分。,应然需求和实然需求,应然需求是国家、教育部门、学校提出的教师要达到的基本要求，具有目标规定性，较为宏观。教师教育课程标准、教师专业标准等对教师的要求属于应然需求。应然需求可以通过培训起到对教师的专业引领作用，使教师不断产生新的需求，加速专业成长。,实然需求，又称“教师诉说”的需求，是教师在工作过程中遇到了困惑、难以解决的问题和教师由于某种自发的学习需要产生的多样化接受培训的愿望，较为微观具体。实然需求通过培训可以使教师得到有效的满足。,长远需求和当
6、下需求,长远需求关系教师实质性专业发展的需求。实质性发展，就是有突破性、质的变化。 培训可以引领教师不断产生新的学习需求，使教师的教学理念随时代的发展而及时更新，这种更新知识、技能和理念的需求将长远存在。,当下需求，即教师在现实的教育教学工作中面临的各种困惑与问题，有些困惑与问题能被意识到，有些问题不被意识，甚至产生错误的归因，需求分析要特别注意。,共性需求和个体需求,共性需求是“出于组织保持和组织发展的整体考虑所发现的培训需要。”如新课程改革、多媒体教学、校本培训等大环境所带来的对教师的观念的冲击，所要求的知识、教学技能、教学理念的变化等，这种情境下产生的问题是教师共同面对的，具有共性。,个
7、体需求则是由于社会或工作压力意识到自己的知识或技能不足以胜任本职工作，或达不到自己所期望的工作的要求，因而产生了进一步提高自己的动机。不同学习风格、不同学习经验阶段的教师对培训有个体需求。,显性需求与隐性需求,显性需求与隐性需求，又称被意识到的需求和未被意识到的需求 。 有以下三种情况 ： 意识到差距，教师在一定条件下主动采取缩小间距的措施。 意识到差距，并不认为是缺乏培训的结果。 完全没有意识到，也没有采取措施。,培训需求并不总是被意识到。教师的知识、技能与时代发展的差距是客观存在的，它不是来自培训者的主观想象，而是来自教师本身。然而并不是每位教师都能意识到自身有培训或学习的需要，有些教师往
8、往把问题产生的原因归结为外部因素，因此有些需求是潜在的。有时教师出现了绩效问题，不是因为缺乏专业知识、教学技能所致，而是因为学校评价方式不合理引起情绪低落所致等。,应然和实然、长远和当下、共性与个性、隐性与显性，是从不同角度划分的培训需求，探寻教师培训需求，需要从不同角度去分析和采取科学的需求分析技术。,三、教师培训需求分析模式,1、OTP分析模式 包括组织分析(ogrnaization alanalysis)、任务分析(Task analysis)、以及学习者分析(Learner analysis)三项内容。该方法简称OTP模式。强调培训需求分析要注重系统性，只有从组织、任务和学习者三个层次
9、上综合分析，才能客观、准确地识别培训需求。,教师培训需求分析的弓箭模型,组织需求,人员需求,工作需求,社会需求,高 低,低 高,可有 可无,可能 满足,优先 满足,必要 满足,1,3,2,4,组织分析,要使教师个人发展符合组织发展的要求，培训需求分析不能违背组织目标。 所以，培训者必须要认真研究和分析国家、地方、学校对教师的要求，尤其是教师专业标准的要求，将这些要求转化为培训需求。 培训者把组织层面对教师的需求与教师的个人需求结合起来，找到最佳结合点，以确定培训需求。,任务分析,任务分析是从教师所要完成的工作任务入手来发现分析、培训需求的一种方法。 任务分析一般可分两个步骤：工作分析和结果分析
10、。工作分析是指确定具体对象工作职责的基本要求、工作的重难点，找出知识技能方面的差距。结果分析是就工作的实际表现和实际结果来把握需求。,学习者特征分析,学习者特征分析就是通过对学员的工作背景、学识、资历、年龄、工作能力及个性分析，判定谁该培训和需要什么样的培训，以确定培训需求。 学习者是培训的目标对象，所有的需求都是与学习者本人联系着的，所以，培训目标、内容、方法的设计，都要依据学习者的具体特征。 培训需求不能进行“对象推论”，也不能笼统 迁移，分科、分层、分类、分岗是学习者分析的最基本的参照点。,2、全面性任务分析模式,这种分析模式是指通过对教师进行全面、系统的调查，以确定理想状况与现实状况之
11、间的差距，从而进一步确定是否需要进行培训以及确定培训内容的一种方法。 全面、系统地调查，需要通过问卷、访谈、座谈、观察等多种方式开展。多种方法互相补充和应证信息。 从众多信息中要确认“关键信息”，确定需求。,3、绩效差距分析模式,绩效分析是将教师的绩效表现与培训需求联系起来，聚焦于确定预期结果与实际绩效之间的差距，分析差距产生的原因，从而识别培训需求。 对于“差距”的把握，依据的是对教师的应然要求和实际表现，是对“合格”与“优秀”的理解 。也是对“不合格”和“不优秀”的理解。,4、胜任能力分析模式,胜任能力指胜任某一工作或任务所需要的个体特征，包括个人知识、技能、态度和价值观等。 胜任能力分析
12、是“将与优秀绩效相关的能力因素归纳整理，找出形成优秀绩效的能力要素的优先顺序，并以此为基础构建出符合组织或岗位实际的能力模型。”,5、参与式分析模式,参与式分析是把教师培训的效果看作一个函数：Ef (g，i，s，p，t)。g表示政府教育主管部门，i表示教师培训机构，s表示学生，p表示学生家长，t表示教师。 教师培训需求的分析，不只是对教师的需求调查，而是要从多个角度对教师的培训需求进行了解和把握。,以教师需求的充分了解和把握为基础，精心设计培训方案。这个方案有时又要反馈给教师，让他们提出修改意见和建议。 在培训活动中，每个培训者能够得到一份从教师培训的需求调查中整理出来的问题清单，作为教学的重
13、要依据。这样，使培训方案从静态预设到动态操作得到顺利转换，确保了教师培训的针对性和有效性，更保证了教师培训的专业性。,管理,服务,教 学,W,机制体制组织文化,培训需求分析的“冰山”效应,四、利用已有研究确认培训需求,培训需求要依赖与“我们”自己的调研和“我们”自己的经验，也要借助与“别人”的研究，从对教师“普遍”的特征和问题上寻求教师培训的需求。 如“新教师成长中常遇到的问题”,维恩曼（Veenman）曾对1960年至1983年间关于教师教学工作中所遇到的近百项实证研究进行了归纳，认为初任教师最常遇到的问题主要集中在24个方面，其中排在前十位的问题如下: 1.维持课堂上的纪律;2.调动和维持
14、学生的学习动机;3.处理个别差异;4.评价学生;5.与家长的关系;6.组织班级活动;7.教学材料和设备欠缺;8.处理个别学生;9.由于没有充分的准备时间而形成的教学负担过重;10.与同事的关系。,王小棉对初任教师的职业适应困难做过调查研究，把初任教师在任职初期所遇困难归纳为五个方面：1.处理与学校领导和同事关系的问题;2.处理教育学生过程中的师生关系问题;3.处理教学过程中学生方面的问题;4.处理教学过程中教材等方面的问题;5.处理与家长及校外有关方面的关系问题。,赵昌木对196名初任教师的调查研究表明，在他们最初教学的几年里，经常遇到的问题和困难排在前十位的依次是:1.教材不熟，重点、难点把
15、握不准;2.教法不灵活，难以调动学生的学习兴趣和积极性;3.教学管理能力差，难以维持课堂纪律;4.不能与学生进行有效的交流、沟通;5.不了解学生的学习状况和学习需求;6.对学生提出的疑难问题难以解答;7.不能妥善处理课堂偶发事件; 8.教学材料缺乏;9.难以处理与同事的关系;10.学校设施简陋。,五、基于多元化的专业培训者团队分析和满足教师培训需求,有了好的培训方案，还要有专业化的培训者去实施。 “国培计划”在政策要求上提出，要“遴选熟悉中小学教学实践的高水平专家和一线优秀教师组成团队。充分调动和整合优质资源实施培训。中小学教育教学第一线特级教师和骨干教师不低于50%，省域外高水平专家和优秀教
16、师占1/3以上”。 这个政策要求的意义，其实是通过组建多元化构成的培训者队伍满足教师多样化的学习需求。,但从教师培训的专业性上来考虑，有两个问题必须面对： 一是高水平专家和一线优秀教师（特级教师、骨干教师）是某一领域、某一学科教学实践和研究的“高手”，但他们怎样成为一名满足教师学习需求的成功的培训者？ 二是这些来自不同地域、机构，具有不同风格和特点的高水平专家和一线优秀教师如何真正组成培训团队，使整个培训在团队协作中获得整体效果？,对于这两个问题的解决，有效的做法是：,充分发挥首席专家的作用，每一个学科培训者的选聘依据培训方案和专题内容的教学需要，由项目首席专家确定相应的人选。 当培训者确定后，对选聘的培训者要进行为期23天的培训者培训，使培训者明确培训项目的要求与目标，进行学习者特征的分析，掌握如何针对教师进行培训活动的设计和如何应运多种方法开展培训。 在此基础上，又要安排23次的集体备课、说课和研讨活动，使培训内容更具整体性和实效性。 这些工作的过程，不仅帮助“专家”较为顺利转化为“培训者”，也促进了培训者队伍的能力建设，更使他们明确团队工作的责任。,“课
