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1、幼兒園專家教師與新手教師的班級經營策略之比較研究蔡淑桂康寧專校幼兒保育科助理教授中文摘要.關鍵詞： 專家教師、新手教師、班級經營策略 教師的班級經營效能與策略使用，攸關教育改革的成功性。因為教育改革的成功指標之一，即是看看是否能教育出有品質、更卓越的下一代，而最重要也最基層的努力，是每位教師如何能有效的帶好每個班級。所以瞭解現今幼稚園教師的班級經營策略使用情形， 以提供有效的班級經營策略，是提升班級教學成效，非常重要的課題與關鍵(Jones;Jones，1990)。 故本研究之研究目的為瞭解不同幼兒園所教師（專家/新手教師）的班級經營策略使用狀況，並整理和歸納促進幼兒能力成長之有效班級經營策略
2、，提升師資培育和幼教工作者帶班時之改進參考。 研究對象以台北市幼稚園二個大班班級為主， 一班為新手教師所教 另一班為資深的專家教師，兩班均有三十名幼兒。 研究時間長達一年，研究工具以田野雜記（fileldnote）方法 觀察與紀錄教師進行班級經營之情形，整理初教師之班級經營觀察分類表和進行教師之深度訪談。 研究步驟上採質性設計。在質的研究方面，安排二位受過訓練的觀察員，用三角檢核法(triangulation) 來實施觀察資料的客觀性。資料處理上， 採用質性分析，求取兩位觀察者間的一致性信度，整理教師平日上課之所有教學活動與學生互動之話語，分析其使用之班級經營策略。以質的研究方法進行現場觀察記
3、錄、錄影帶錄下教學活動與班級生活作息活動逐字稿登錄和編碼設計、班級經營策略之分類判斷表與結構式訪談，來瞭解新手教師與資深教師的差異性。 研究成果在班級經營策略之觀察項目上有七大方面： 一、教師帶班風格和特質；二、師生關係之和諧度；三、班級常規之訓練；四、教學控制之技能；五教學環境之規劃；六、幼兒行為之輔導；七、親師溝通之處理等，專家教師比新手教師確實在策略上使用較成熟，對班級經營之心理準備與調適上也較鎮靜平穩、從容不迫。本研究有關班級經營策略之詳細觀察內容發現:1.專家教師與新手教師在班級經營之策略使用上，有不同品質的差異性；2. 班級經營之策略應用與帶班業務同樣多樣複雜，新手教師必須從經驗中
4、努力學習；3.幼兒教師必須建構自己之班級經營基模，才能使帶班工作勝任自如。緒論一、研究背景與緣起幼兒教育是個體未來成長、學習的基礎教育，而要維繫和提升幼兒教育的品質，幼稚園或所有學前機構的教學者，其班級經營的能力，關係著全班幼兒的學習效果。Lefrancois(1997)提出，教師使用有效的班級經營策略，可以預防和處理學生的偏差行為，引導其專心學習，促進學生的學習動機，改善學生的心身理環境，使學生有較佳的能力發展。而Jones;Jones(1990)更呼籲教師的班級經營效能與策略使用，攸關教育改革的成功性。因為教育改革的成功指標之一，即是看看是否能教育出有品質、更卓越的下一代，而最重要也最基層
5、的努力，是每位教師如何能有效的帶好每個班級。所以教師的班級經營策略使用得當，能激發和促進學生學習進步和能力的成長，而教育改革獲得成功(Charles,1992)。教師在進行班級經營時，班上無論是上聰、中智、下愚的不同幼兒，都要兼顧其個別差異。而因應民國86年特殊教育法和身心障礙者保護法公布實行後，幼稚園或托兒所應配合融合教育（inclusive education）政策，接受36歲的發展遲緩幼兒就讀，並使其和一般幼兒一起融合在普通班級中學習、成長。在有效的班級經營策略中，鼓勵和增進一般幼兒與發展遲緩幼兒互動，來參與班級教學或小組活動，營造溫馨、合作、互助的班級氣氛是很重要的(Eby & Kuj
6、awa,1994)。因為根據Leister , Koonce , Nisbet (1993)指出，教師必須使用良好的班級經營策略，提供和安排建構性、計畫性之互動機會，加上語言支持鼓勵，才能讓發展遲緩幼兒有自信的展開行動，習得新的行為模式，也使一般幼兒透過和其接觸，修正自己不適當的鄙視或嘲笑行為，學習去幫助弱勢同學，照顧有特殊需求之人，因為如果沒有教師的介入，只將一般幼兒和發展遲緩幼兒放在同一班，不一定就會自然的產生良好互動關係，此時仍必須透過教師的教導。幼兒園所教師的班級經營能力，能不能使用有效之策略，深深地影響不同幼兒的各項能力成長，而任何一位教師的班級經營能力並非師資培育機構畢業後，就能馬
7、上具備(Edwards , 1993)，通常都是資深（專家）老師比新手老師有更佳的班級經營知能，並且較能掌握和使用有效的班級經營策略，而新手教師可知更需要相關之協助與積極進修，才能盡力做好班級經營的工作(Good & Brophy , 1997)。二、研究動機與目的班級是幼教機構和學校教育的基礎，學校要完成幼兒之各項的教育目標則必須靠班級經營而落實之，此外也要配合時代變遷來加強幼兒相關之知識與技能的獲得(Gonzalez & Carter,1996)，而班級經營的目標計有：1. 陶冶學生反省能力和良好品德,具有反省能力者，就愈會為他人設身處地著想，以仁待人，個體如能包容和寬恕他人，則班級秩序不
8、用治理亦能和諧之;2.啟迪學生多元智能與人文智慧,傳統的智能教學，偏重學科之記憶、背誦，且多趨向單元化，故應開發學生多元的智慧潛能，重現個體之人文特色;3.培養學生健全體魄和熱愛生命,個體的成就，需要靠個體健康的身體來持續和茁壯，包括學生課業、交友和班級之競賽等，並學會熱愛生命和尊重生命(Bullough,1992)。班級經營對教育的重要性是輔導學生合群和團隊意識，促進幼兒社會化能力。教導學生欲使自己成功，應先要先去除個人單打獨鬥的觀念，在明瞭做人比做事更重要之道理後，更需廣結善緣，與人合作(Charles,1992)。班級經營最終的目的是希望班級中的學生，皆有良好的學習成就，所以不只是消極的
9、預防學生之不當行為與問題(Wolfgang & Wolfgang,1995)，更需帶領學生成為快樂之主動學習者(Wallace,1997)，而師資的品質和教學經驗深切影響班級經營之功能。Cleary & Groer(1994)的研究指出專家教師比新手教師會更熟悉應用良好之班級經營策略，來促進班級經營之成功，在1. 提升學生的學習興趣方面：會配合學生的年齡以及次文化的流行趨勢，將教材的知識內容和流行事物緊密結合，並引導其選擇、判斷。因幼稚園的孩子喜歡卡通人物或流行偶像，如果在教學中融入流行偶像的行善或勇敢事蹟、內容，更能吸引幼兒專心上課(Jones & Jones ,1990)。2. 啟迪學生自
10、治與自律方面：教導學生了解自制和自律的好處，嘗試從外控提升至內控（Zirpoli,1995），是讓成人肯定自我的好方法。並深知個體唯有透過格律、班規的基本訓練和約束，才能有安定的心去學習，進而思考和創造，且在自治和自律的過程中，培養出正常、規律之讀書與生活習慣(Leister ,Koonce & Nibet,1993)。3. 啟發學生的人格和智慧：學生人格的形成，來自對成人的模仿和其感官的世界影像，會善誘學生明白事理，並知自我反省而產生頓悟，並透過經驗法則和是非辨正，使學生具有優良的人格特質和智慧(Levin & Nolan,1991)。班級經營之運作是很複雜的，涵蓋範圍上包括提供溫馨的互動空
11、間、課室秩序管理、課程作息安排、環境設計規劃、教導學生課業與輔導學生不當行為等（古瑞勉，民86）新手教師在漸漸成為專家教師之歷程中，需要相關研究去剖析班級經營之策略與技能，才能對班級經營的各層面與專業知能做更具體之瞭解，協助新手教師盡快順利上路。依Westerman (1991)之研究結果顯示：1.將正確教育理念落實於教學行為，如鼓勵和給予不同幼兒回答、表現機會;2.清晰、親切的形象，允許幼兒開放和批判思考，如接納幼兒錯誤或不成熟的意見，不指責而理性引導他;3.提供多樣性的教學活動，刺激幼兒學習興趣和各能力的發展;4.溫和化解學生間之衝突，加強不同幼兒的合作互動、和平相處行為;5.妥善安排班級
12、的人、事、時、地、物，營造溫馨、有效能的學習環境等班級策略之使用，證實融合教育安置模式有其重要功能，有效增進班級中發展遲緩幼兒之社會互動能力(許碧勳，民90)，也加強一般幼兒之正向人格特質。故本研究之研究目的為瞭解不同幼兒園所教師（專家/新手教師）的班級經營知能與策略使用狀況，並整理和歸納促進幼兒能力成長之有效班級經營策略，提升師資培育和幼教工作者進行融合教育改進之參考。三、名詞釋義1. 專家教師：依Berliner,1988;Bulter,1996之研究與定義，指具有五年以上教學與帶班經驗的幼兒教師，其班級經營策略能讓幼兒各方面充分發展，實務上各層面運作順利自如，獲得機構工作同仁、家長與幼兒
13、肯定，對工作有高度自信與滿意度者。2. 新手教師：依Berliner,1988;Cleary & Groer,1994之研究與定義，指任教幼兒園帶班經驗二年以下者。3.班級經營策略：國外學者Brophy (1988) 以完成教學目標為導向，主張班級經營是為了營造和維持學習環境，為達成教學目標時所採取的各種行動。Emmer , Evertson, Clements, & Worsham, (1996) 的解釋，認為班級經營乃是教師培養學生班級活動的參與感和合作性，所設計之一連串的管理行為和活動。涵蓋的範圍有安排良好物理環境，建立和維持班級紀律、督導學生課業、處理學生偏差行為、培養學生工作責任感和
14、指導學生學習。Mc Caslin & Good (1992) 是強調班級經營為一個複雜且具挑戰性的工作，必須有效的促進學生參與學習，培養解決問題的能力，達成自我了解，負責任和自我控制的教育目標。綜合以上學者，研究者認為班級經營是一種經營教學情境的科學與藝術，教師應傳承給學生良好行為模式和人格特質，運用多元處事之知識與技能，來促進學生的團隊合作，並激發學生個體之潛能發展，以全面而有效的提升學生學習效果。文獻探討一、專家和新手教師的專業知能比較研究根據Fager ,1992; Ross & Regan, 1993;谷瑞勉,民86 ;、江麗莉、鍾梅菁, 民86 的研究指出班級經營對幼兒教師的工作而言
15、，是最困難的事務，無論教師年資深淺、經歷多寡，都是一種持續的挑戰，因為隨時都要面對班級中，不同幼兒和家長的問題。在精熟(專家)和初任(新手)型教師之專業知能方面，初任教師較不熟悉於對學生活動的安排和組織，和個別學生的互動，或處理學生不良行為，顯得慌亂，而精熟型（年資達五年以上者），較能對教室內物理環境的設計引導學生參與、專心、教學活動的安排充實且循序漸進(江麗莉、鍾梅菁，民86)，不會讓幼兒覺得無聊，於是講話、分心、走動，致班級秩序不佳，因為妥善安排課程可使幼兒忙碌和專注於學習事務上，沒空鬆散的聊天、走動，其中採用個別指導和即時提醒的方式最能減少幼兒的分心行為（Fager ,1992;谷瑞勉，
16、民86;周淑瓊，民88;）。在教師教學角色實踐方面，（黃意舒，民84）採探索性因素分析得知教師教學角色的實踐上，教學角色用五個項目說明，含教學設計、教學準備、教學實施、教學評量和幼兒輔導，每一項目的評量指標，細分教學設計包括活動選擇和活動組織，教學準備包括環境佈置和教材教具準備，教學實施包括教學技讓實施及教學領域實施，教學評量包括實際評量和應用評量，幼兒輔導包括關係建立及了解幼兒，研究發現：1.教學設計角色的難易程序影響教學準備的難易程度;2.教學準備角色的難易程度影響教學實施的難易程度;3.教學實施的難易程度影響幼兒輔導的難易程度;4.幼兒輔導的難易程度影響教學評量的難易程度。教學評量的難易程度影響教學設計的難易程度。而教學角色扮演成功與否，在教學設計、教學準備、教學實施、教學評量和幼兒輔導等知能上，可決定教師班級經營
