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1、聚焦课堂教学研究的视频课例开发与制作,杨玉东 上海市教育科学研究院 ,案例与课例的关系,一、视频课例的价值和目的何在,视频课例的缘起技术支撑下的课堂教学研究途径,视频、超媒体与多媒体的关系,非线性,线性,视频,超媒体,多媒体,视频课例的优势,提供了真实可信的课堂情境 有利于呈现内隐知识和提供多元表征 提供了向专家学习的机会 有利于统整教师进修课程和丰富的学习资源，使教学、研究、培训相互融合,问题：这些优势针对的是什么？做出视频课例本身 是我们的终极目的吗？,1. 一些认识上的误区,从目前大量制作出的“视频案例”来看，基本上是“常规课录像+访谈”的模式。 透过这样的模式不难发现绝大多数的制作者存
2、在着认识上的误区：认为提供了基本的课堂录像就是“再现了真实情景”、“呈现了内隐知识”、“提供了向专家学习的机会”，如果再附上一些观察数据和资料，那就是“整合了相关资源”。,二、重新认识作为研修平台的视频课例,（1）首先要成为一个课例（最重要！） （2）提供反思的“第二声音” （3）用技术支持“动态”和“开放” （4）提供分类明确的自主学习资源包,2. 视频课例该具备怎样的条件,三、视频课例的类型,A型：环绕一个教学主题组织资源 例如，勾股定理能够被学生探究出来吗 B型：用课题研究组织多个教学主题 例如，用本原性问题驱动课堂教学 C型：基于关键事件组织一个课例 例如，关注物理教学中的关键事件,制
3、作视频课例的过程,酝酿准备：选题、选课、选人,资料积累：做课例研究（教研活动全过程）,凝炼主题：做课例研究（撰写课题）,撰写脚本：根据课例“讲故事”,筛选素材：选素材、分类打包,技术制作：根据脚本“视频化”,技术修改：按脚本突出主题、简洁优化,雨，在不停地下 我在等待中犹豫 是躲在家里 还是 撑起伞 走出去,谢谢大家！,动力天然就是和压力孪生，机遇也一直和挑战并存。,开发视频课例，到底为了什么？,现场观察的优势与不足,录像带分析的优势与不足,(文本)课例研究的优势与不足,超媒体视频课例的主要优势,视频课例采用的是一种非线性的超媒体系统，优势是： 具有在分支交叉的文件组合中高速运行的能力。容易追
4、踪关联，这意味着所有的关联在向前追踪、向后追踪、跳跃追踪、中途插入等方面都一样容易。 便于对系统的整体把握。对大量的和复杂的文件，提供很容易再结构化的支持；整体和部分的观看可以有效的混合使用 文件的个性化与信息模块化。视频或文本的片断可以用许多种方法串在一起，使得同一个文件可以符合多种功能。相同的视频和文本片断还可以从几个角度做关联，从而简化系统的内部结构。 是一种界面软件，容易创造新的关联。使用者可以任意在内容材料中埋设控制键（链接图标），可以让编辑者或使用者创造新的各种链接。,“不加修饰”的课堂情境，可以真实再现教学事件 可以捕获大量的课堂细节，更容易对师生行为编码 再现真实课堂情境和真实
5、的教学任务，是情境认知、基于案例的推理、认知弹性等学习理论的共同前提，教学情境更为丰富和真实。,所谓内隐知识是关于“怎么做”的知识，它之所以“不可言传”，在一定程度上是指不能脱离它所镶嵌的情境，因此把这类知识连同它所镶嵌的背景一起呈现出来 多元表征既是结构复杂领域的基本特征、也是认知弹性理论的核心问题，可以根据问题解决情境的需要对这些知识进行恰当的裁剪” 它可以使学习者“在不同的时间、不同的情境，根据不同的目的和不同的概念框架去反复观察同一个案例”，从而为知识的表征提供了多重的分类图式,向专家学习是教师专业成长的一个重要环节，但专家的知识是高度情境化和个人化的，一旦离开具体的问题或事件，这种知
6、识就难以呈现。 在视频课例的教学活动中，专家由两种途径“即时介入”：其一是作为案例的主体对教学进行“示范”；其二是作为旁观者对案例进行“点评”。,教师进修课程既涉及教育学和心理学的一般原理、专业学科（如数学）的基础知识和教学法知识，也涉及具体的课堂教学案例和处理各种教学事件的策略。视频课例可以把几个板块的知识统合在一个案例中表现出来，这与教师在具体的教学实践中所有这些知识共同发挥影响是保持一致的。 视频课例在相关资源库的建设上有着巨大的潜力，只要硬件条件允许，它就可以利用超媒体技术为教师的教学研修提供强有力的资源链接。,背景与主题 情境描述 问题讨论 诠释与研究,常见问题、困扰难点、核心理念,
7、环绕主题、裁减情节、引人入胜,提出问题、引发讨论、放飞思维,理性解读、提炼观点、超越经验,课例由哪些要素构成？,一个好的课例有何特征？,主题明确 线索清楚 具有关键性事件 过程性资料翔实 有结论和反思,研究背景,勾股定理是数学教改的晴雨表：上一世纪五六十年代数学课程中的严格论证、后来提倡的“量一量、算一算”、之后的“告诉结论”、“做中学”，直到现在的探究式等。数学教学要培养学生的数学计算、数学论证乃至数学决策等三大能力，勾股定理教学正是一个恰当的例子。,a2+b2=c2,困扰难点,欧几里德方法 (等积变形推导) 技巧难度太高,设置动手情境,“量一量、算一算” 得不出a2+b2=c2,“剪一剪、
8、拼一拼” 学生不会剪拼,提供勾股数组: 32+42=52 62+82=102,简化为铺地砖:,特殊情境成了直接暗示,无异于告诉事实,查阅第3次国际数学与科学重复录像研究项目提供的12个勾股定理教学录像，没有获得满意的结果。 尝试新的教学设计，要点是： 目标在于体现“猜想证明”这种数学思想方法的本原性意义。 探究需要“铺垫”（有层次推进的策略）。就像学游泳，不能让所有学生都直接跳到海里，要有一定的背景知识和带关键性的技能、策略作铺垫。铺垫也称“脚手架”，为学生提供一种教学协助，帮助学生完成在现有能力下向高认知学习任务的难度攀升。,研究主题,情境描述：铺垫出猜想, 问题: 直角三角形两条直角边和斜
9、边之间有什么关系? a、bca+b （已有知识） 两边平方怎么样? a2、b2c2 铺垫: 在方格纸内斜放一个正方形ABCD，每个小方格的边长为单位1，怎样计算正方形ABCD的面积？,(a+b)2 a2+2ab+b2, 数据表：用前面的方法分别计算下列四个图形中的a2、b2 、2ab及c2的值，并填表。,学生的发现出乎意料：c2=2ab+1 a2+b2=c2 a+b+a2=b2 2ab+c2=(a+b)2等!,情境描述：反驳与证明的师生对话,生1 根据数据表,我得出c2=2ab+1的结论。 师 很惊讶怎么会,不可能吧? 生2 我做过a=2,b=4的例子,这时2ab=16,c2=20,c22ab
10、+1。 师 生2用举例来“反驳”,有说服力,c2=2ab+1这一结论不能成立。 生3 老师,当a与b相差1的时候,这个结论还是成立的。 师 心中想 c2=(a-b)2+2ab,b-a=1时,c2=2ab+1这个意见也是对的,这是一个有条件的结论。好,下面我们来看看另外一个结论a2+b2=c2。 生4 这个结论对前面已举过的图例来说都是成立的,但是我想,即使100个例子都正确,101个例子不成立了呢?所有例子都成立才是定理,只要有1个例子不成立还是个有条件的结论。 师 a2+b2=c2是否是个定理,举例再多也说明不了,怎么办? 生众 看来必须证明。,情境描述：拆除铺垫引导论证,把图中的小方格背景
11、撤去，并且隐去a、b的具体数值，在一般的直角三角形中，a2+b2=c2是否同样成立？学生利用前面计算直角三角形斜边上正方形面积的方法，顺利地证明了这一结论的正确性。,问题讨论,勾股定理如此直观简单，值得去探究吗？ 探究中如何看待学生的数格子、估算面积？ 方格纸作为“脚手架”，为何“搭”了又“拆”？ 大量的时间用于探究，练习缺乏怎么办？,情境描述：学生活动做扩充,课后，学生的自我扩充活动分三方面展开, 设计数据表出猜想, 上网学习勾股定理的史料与多种证明, 收集、编拟勾股定理的应用题,如,如,如,R=6400km S=0.005km,中国古代文明 c2=2ab+(a-b)2 =a2+b2,第一宇
12、宙速度 v2=(R+s)2-R2 2RS =64 v =8km,格点多边形面积 S=N+ -1 (N为内点数,L为边点数),结论与反思：价值取向与行为变化,教师讲授时间减少，学生探索时间明显增加，课堂价值观正向能力取向移动 由于探索时间增加，学生课堂练习时间有所减少，但课外思考的空间扩大了,与以往有何不同。反思不会自然发生，只有与个体认识发生认知冲突、激发其情感反应时，才会发生。 为何不同。同时反思也是分层次的，只有把“第二声音”背后的原因揭示出来，才会激起个体深层次的反思。,考虑典型性,避免线性化。避免组成视频课例 的每个片断是以时间线的方式联结，其切入点只能依次点击，不便使用者直接进入录像
13、带中的某个特殊点，也难以整合其他的相关信息。 预留资源空间。随时准备吸收与案例相关的素材，并把它们纳入案例结构中。,分类符合教师的不同需求。如有的与备课相关、有的与研课有关、有的涉及相关理论学习、有的提供资料线索等。 分类尽量避免交叉。结构化的资源包便于使用者自学，分类之间不交叉可以准确地直接进入相关类别。 栏目用词尽量明确。不使用有岐义的词语，尽量使用读者一目了然的词汇，方便使用。,A型环绕一个教学主题组织,案例纪实资料,案例相关资源,教学案例,B型环绕课题组织多个教学主题,课题基本信息,课题相关成果,教学案例1,教学案例2,关键事件：第一种理解,关键事件并不是事件本身的属性，而是人们在主观
14、上对它的理解 我们总是以习惯性的观点来看什么是关键，什么不是；批判性地去分析，它才成为真正的关键事件 大部分关键事件并不都是从表面就可以观察和判断的，它们只是日常实践中的一些非常普通的事情，但是如果我们从中看出了某种重要趋势、隐藏着的动机和结构，那么，这些事件就很有可能就是关键事件。,C型基于关键事件组织一个课例,如何创设关键事件,重点,难点,关键环节,学生获得,关键性教学事件,教学过程分析,关键事件：第二种理解,关键事件的主要特征,事件典型。也即是说具有一定的代表性，这样的事件更具有研究的价值。如果事件本身比较极端，不具有代表性，那么我们在分析的时候，倘若要在更广泛范围内挖掘它的意义则会显得很困难。 分析主观。这里的主观性指的是教师对它的主观判断，是教师分析教学、创造意义的过程。教师根据自己的教学经验和兴趣偏好来判断哪些事件具有意义，对教学研究具有促进作用。 判断专业。关键事件的判断与分析具有很强的个人色彩，也正因为此，形成了教师不同的专业表现和行为，可以说关键事件的判断反映的是教师的专业判断力水平。,
