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1、,实践性培训内容与表达方式的设计,邓晓琼 2012.11.02 牡丹江市教育教学研究院,强国必先强教，强教必先强师。,建设高素质专业化教师队伍,教育大计 教师为本,要把加强教师队伍建设作为教育事业发展最重要的基础工作来抓；要努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。,“有好的教师，才有好的教育。”要严格教师资质，提升教师素质，提高教师业务水平。完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、“双师型”教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。,全国中小学教师培训
2、暨“国培计划”,加强教师培训，是深入贯彻科学发展观、促进教育公平的一项重要举措，是深入实施素质教育、全面提高教育质量的必然要求，也是广大中小学教师专业化成长的内在需求和愿望。 教育部部长袁贵仁,“国培计划”,5.5亿元,示范引领雪中送炭促进改革,“种子”教师的骨干示范作用,创新教师培训模式和方法,重点支持中西部 农村教师,促进改革服务基础教育,教师培训课程的分类,包括学科内容、学科教学法、 课程、教育学、心理学和一般文化等 原理类知识,包括教师在教育教学 实践中实际使用和(或) 表现出来的知识,外显状态,内隐状态,教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础,在教师的工作中发挥着不可替代的作用
3、。,首先,它虽然不如理论性知识显而易见,但在教师接受外界信息(包括理论性知识)时起过滤的作用。它不仅对教师所遭遇的理论性知识进行筛选,并在教师解释和运用此类知识时起重要的引导作用。,其次,它具有强大的价值导向和行为规范功能,指导(甚至决定)着教师的日常教育教学行为。虽然大部分教师对自己所拥有的实践性知识缺乏明确的意识,但它实际上影响着教师对有关问题的看法和做法。,再次,教育是一种特殊的实践活动,涉及很多因素,具有高度的丰富性、复杂性和情境性。,“为什么教师学了教育学、心理学,还是不会教书?,(1)教师“会教书”的条件之一是知识不仅有 理论性知识,而且更重要的是实践性知识; (2)实践性知识比理
4、论性知识更重要。,它影响着教师对理论性知识的学习和运用; 它支配着教师的日常教育教学行为; 它是教师从事教育教学工作不可或缺的重 要保障。,什么是教师的实践性知识?,教师个人实践理论,“教师个人实践理论应称为教师个人关于教育的实践理论,其含义基本等同于教师个人所持有的教育观念” 教师个人实践理论不是客观独立于教师之外被习得或传递的东西,而是教师经验的总和。,教师个人理论,(1)它是一种服务于实践的理论 (2)它是一种行动的理论 (3)它是在具体的时间、地点、人物情境下对独特教育问题进行探究的结果 (4)它反映了教师个人的意愿 (5)它是不确定、不完全的,教师实践性知识,教师的实践性知识不完全是
5、个人的、独特的,它具有一定的普适性,并具有道德上的规范作用。虽然这种知识的大部分内容无法言表,但却是可以意会的；可提取,可交流,可传承(扬弃、整合),可以通过学习或感悟而习得，与实践密不可分。 教育是一项规范性活动,期望教育者以一种正确的、良好的、恰当的方式影响学生。教师的实践不仅具有认知和行为上的意义,而且具有文化传承、价值导向、社会规范和情感渗入的特点,教师的实践性知识必然包含有“理想”、“信念”、“态度”等规范意义。,“知识”这个概念比“理论”更加宽泛、能够囊括更多的内容,包括不够系统、严谨、逻辑的“认识、理解、解释、看法、观点”等。教师实践性知识是一个非常丰富、复杂的范畴,需要相对宽松
6、、模糊的概念,才能将其完全包容进去。,教师的实践性知识,教师的实践性知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识。,教师的实践性知识包括六个方面的内容,具体表现为对教育目的、学生应接受什么样的教育、什么是“好”的教育及其实施和评价等问题的理解，教师的信念是积淀于个人心智中的价值观念，通常作为一种无意识的经验假设支配着教师的行为，它是应用型的。,包括自我概念、自我评估、自我教学效能感、对自我调节的认识等。此类知识主要体现在教师是否知道运用“自我”进行教学，是否了解自己的特点和教学风格，扬长避短，适度发展；能否从错误中学习，并及时调整自己的态度和行为。,包括
7、对学生的感知和了解、热情和激情。教师与学生的关系具有一种特殊的个人品质：教师不仅是向学生传授知识，而且是以一种个人的方式体现自己所传授的知识。因此，教师在与学生交往时会通过身体力行表达自己对某些人际交往原则的理解，并表现在课堂管理中。,主要透过教师的教学机智反映出来。教学机智是教师作瞬间判断和迅速决定时自然展现的一种行为倾向，它依赖教师对情境的敏感、思维的敏捷、认知的灵活性、判断的准确、对学生的感知、行为的变通等。教学机智帮助教师克服理论与实践之间的分离，反思与行动同时发生。,主要指教师在教学活动中表现出来的对理论性知识的理解和把握，主要基于教师个人的经验和思考。此类知识包括：教师对学科内容、
8、教学法、教育学理论的理解，对整合了上述领域的教学学科知识的把握，将原理知识运用到教学中的具体策略等。,主要表现在教师日常“有心”的行动中。教师的反思是一种实践取向的反思，有不同的类型，可以用语言描述自己的行为和思考，也可以对自己的经验进行系统梳理，甚至对自己反思的方式进行反思，但他们更经常做的是“在行动中反思，以行促思”。,关注实践性培训课程，提高培训的有效性。,实践性课程以实践性知识为核心，主要以在实践中习得、体验、反思和分析等形式进行，是一种“在行动中反思”，理论与实践相结合，并以获得“如何做”的专门实践知识和特别的技术为任务的课程，它能够为个体实践性知识的建构创造一种情境性的互动环境。,
9、关注实践性培训课程，提高培训的有效性。,实践性知识包括在工作实践中实际使用和（或）表现出来的知识和对理论性知识的理解、解释和运用原则，是个人内心真正信奉的、在日常工作中“实际使用的理论”，支配着人的思想和行为，体现在他们的工作行动中。,开发教师的实践性知识比灌输学科知识、教育理论以及模仿教学技艺更重要,以往的 教师培训,在师范院校里学习教育理论和学科知识,口耳相传,书面考试。,在中小学教学实践中模仿优秀教师的可观察行为,听课、评课,面试考核。,重理论灌输 脱离实际,重机械模仿,缺乏分析、批判和隐性知识显性化,开发教师的实践性知识比灌输学科知识教育理论以及模仿教学技艺更重要,教师的实践性知识,教
10、师的实践性知识,与外在理论相比,对教师更具亲和力,更能为他们带来稳定感和安全感,因而也更具持久发展和自我生发的可能性;与机械模仿相比,它更加系统、明朗,更具有批判反思的可能。,教师只有以这种知识为基础,才能意识到自己的理智力量,去除对专家的迷信,言说自己的知识,找到自己知识的生长点和自我专业发展的空间。,依“纲”扣“本”，教师培训应以实践取向的培训内容为主,学思做研，努力建构以实践性课程为主体 的课程结构,创新设计，切实提高教师培训的有效性,教师实践性培训的设计,依“纲”扣“本”，教师培训应以实践取向的培训内容为主,依“纲”扣“本”，教师培训应以实践取向的培训内容为主,以“雪中送炭”为目标指向
11、,以问题解决为内容重点,以培训需求为方式导向,依“纲”扣“本”，教师培训应以实践取向的培训内容为主,以“雪中送炭”为目标指向,重点支持薄弱地区，面向全体教师促进均衡发展，突出薄弱技能开展专题培训。,置换脱产研修,短期集中培训,远程培训,“影子教师”培训方式，一般称为“影子培训”，也被称为“体验培训”、“跟岗培训”、“贴身培训”、“影子工作”等。集中研修和“影子教师”相结合，旨在实现理论到实践的转化。远程跟踪指导的内容指向培训对象及其同伴和学校的校本实践，旨在解决教育教学的实际问题。混合学习方式主要包括线上学习、线下集中研讨和在职学习等。,解决教师急需解决的教育教学问题，强化培训需求导向，真正做
12、到需要什么就培训什么、缺什么就补什么，这是“雪中送炭”的应有之意，是按需施训的基本要求。在培训方式上，教师的需求为:以“现场诊断、教学观摩”为主要形式的占49.6%，“参与分享、合作交流”为主要形式的占30.5%，“任务驱动、问题探究”为主要形式的占7.8%，“专题讲座”占6.3%，其他占5.8%。,教师培训应以实践取向的培训内容为主，即立足课堂、问题中心、案例载体，主要采用案例式、探究式、参与式、情景式和讨论式等培训方式，通过实践性课程予以实现。,学思做研，努力建构以实践性课程为主体的课程结构,教师的专业发展是靠实践性知识保障的,教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富,实践智慧的不断提
13、升。实践智慧是缄默的,隐含于教学实践过程之中,更多地与个体的思想和行动过程保持着一种“共性”关系；它又是情境性的和个体化的,难以形式化或通过他人的直接讲授而获得,只能在具体的教育实践中发展和完善。,学思做研，努力建构以实践性课程为主体的课程结构落实培训的实践性,第一，基于经验的体验性培训,第二，实现意义行动的践行性,第四,重视培训过程中的“交流-互动”,第三,培训内容情境化,从实际出发解决实际问题。,思,经验体验,问题生成,情境教学,交往互动,听中学做中学,经验提升实践反思,模拟实践、校本实践 听懂/领悟的做出来,“小课题”研究、课例研究做好的说/写出来,学,做,研,确立实践性课程在教师培训课
14、程中的主体地位,学员主体 实践本位,实践性教师培训的形态,情 境课 程,实践研修,“成果”分 享,行动研究,.情景课程组织培训对象现场观摩、教学实践、反思体验、研讨交流等活动，实现基于教育教学情景的课程学习。,案例研讨,模拟实践,一是培训对象自己提供的；二是现场观摩获取的（基地校实地观察，或培训同伴的模拟实践）。,对于前者，采用“嵌入”方式，与讲授和研讨等结合，以例适理，例证说明。,对于后者，则与课堂观察、教者说课、课后反思和教学研讨等结合，担当“载体”，提供“话题”。,.情景课程组织培训对象现场观摩、教学实践、反思体验、研讨交流等活动，实现基于教育教学情景的课程学习。,案例研讨,模拟实践,实
15、境观议,就是在集中研修（培训）中，组织培训对象（一般分组选择代表）通过“做”表现“学”的效果，在培训者的引导下，可以唤醒经验、引发反思、激发对话，促进“把听懂的做出来”。,.情景课程组织培训对象现场观摩、教学实践、反思体验、研讨交流等活动，实现基于教育教学情景的课程学习。,案例研讨,模拟实践,实境观议,组织培训对象进入课堂，或培训对象借班上课，运用观课议课工具，对真实的课堂教学行为进行“解剖”。,目的不在于甄别、选拔，而是指向于转化课例研究理论，训练观课技能，掌握议课方法，研修策略改进等。,教学论坛,.情景课程组织培训对象现场观摩、教学实践、反思体验、研讨交流等活动，实现基于教育教学情景的课程
16、学习。,案例研讨,模拟实践,实境观议,教学论坛,组织培训对象结合实录研讨、模拟实践和实地观议，以理论为支撑，聚焦话题（共同商定的，需要解决的问题）开展充分的对话交流。,关键在于有目的地引发培训对象的复杂性思考，表达不同的见解，从而打通理论与实践。,所谓“影子教师”，就是到优质学校跟班研修，接受“带教导师”的实践指导和培训专家的跟踪指导。,改进问题解决策略 改善教学实践行为,重点内容和形式为集体备课与教学设计、教学研讨与课堂教学、课堂观察与教学评价、经验提升与课题研究等。,实践研修,课例研究或“小课题”研究,在“课堂拼搏”中成长 在“开放教室”后提升,行动研究或课题研究,行动研究,“成果”分享,专业引领的有效途径应该是：引导教师学会听中学（文本知识，以听讲为主），做中学（实践感悟，在做中学），听懂以后做出来（明言知识，融会贯通），做好以后说出来（实践智慧，逐步清晰化）。顾泠沅,“学”,“思”,“做”,“研”,说出来或写出来的“成果”，通过相互交流、出专题简报、网络在线
