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1、从“做中学”到建构主义探究学习理论的轨迹与整合摘 要：从杜威的“做中学”到时下的建构主义，教学研究和实践到底走出了多远？杜威的“做中学”思想中可以提炼出两个原型：手工艺活动和科学研究活动。这两个原型都在后来的研究之中得到了新的发展：从实践活动场景到实践共同体；从实验室到科学共同体。它们在发展方向上殊途同归，都强调了“做”背后的社会文化属性。看清近百年教学思想的发展轨迹有利于我们避免教学改革中的左右摇摆和形式主义。关键词：杜威；建构主义；知识观；建构主义作为一种新的认识论和学习理论，在知识观、学生观和学习观上提出了一系列新的解释，充分强调了学习的主动建构性、社会互动性以及情境性。在具体的学习模式
2、上，建构主义提倡以学习者为中心的基于问题式学习、协作探究学习和情境性学习，等等。在建构主义思想的推动下，面对正在到来的知识社会的挑战，全球范围内正在兴起新一轮教学改革的热潮。在我国当前进行的基础教育新课程改革中，以学习者为中心的探究性学习模式成为教学改革的重要方向。探究性学习是通过学习者亲身的探究过程而进行的学习，各种探究性学习模式基本都可以归结为“做中学”的思路。那我们不禁要问：从杜威的“做中学”到时下的建构主义教学，我们的教学研究和实践到底走出了多远？一、杜威与“做中学”广义的教育最初是与社会生产和生活融为一体的，真正是所谓的“生活即教育”。在专门的学校产生后，教学开始在专门的场所之中进行
3、，由专门的教师通过专门的方式针对特定的学生对象进行系统的知识、技能和道德的传授。这对社会文明的传承发展而言无疑具有非常重要的意义。然而，独立的正规学校教育也面临这样的潜在危险：与实际社会生活相脱离。加强学校教育与实际生活(包括社会生活和儿童的生活)的联系，让学生通过积极的活动过程进行学习，成了长期以来教育改革的基本方向。在前人的基础上，杜威更系统、更明确地提出了经验性学习的理论，主张以经验的生长和改造作为教育的基础。在教育领域中，人们一般习惯于将获得知识和应用知识看作是两种不同的活动过程：学生首先获得知识，理解它，记忆它；而后才可能去应用这些知识，完成一定的任务(如习题、课题)。这种获得知识与
4、应用知识的对立是与哲学上知(knowing)与行(doing)的分野联系在一起的。杜威从新的意义上解释了知和行的关系，提出了“做中学”的思想，主张让学生从经验中学习，通过解决问题来学习。学习者首先面临某种实际的疑难情境，他们通过反省性思维来分析、思考问题，提出可能的解决方案，运用理智对各种假设进行推敲，用行动进行实际检验。这种探索活动的最主要的收益不在于问题解决本身，而在于发现问题中所隐含的各种关系，以及对问题情境的某些侧面的更深的理解。知识是问题解决活动的结果，活动则是 作为学习的载体。在20世纪早期美国的进步教育运动中，“做中学”与活动课程联系在一起，成了倍受重视的教育方法。杜威的“做中学
5、”思想成了贯穿近100年来教育改革的一个重要思想，在布鲁纳的发现学习法和当前的建构主义教学改革中都有深刻的体现。但是，在不同时期，人们对于“做中学”(在活动中学习)有不同的理解。新学习范式的建立并不是研究者完全凭空想象出来的，在探索新的学习范式的过程中，研究者们往往试图从其他社会活动中寻找可以借鉴的原型。在以不同的角度和称谓讨论“做中学”时，研究者实际上在头脑之中暗含了不同的关于“做”的原型，即最具典型性、代表性和核心吸引力的活动形式。由于有不同的“做”的原型，不同研究者对于“做中学”也就有了不同的理解。具体来说包括：(1)做什么?即活动的内容。(2)怎么做?即“做”的过程和方式。(3)学什么
6、?即通过“做”追求何种学习结果。在杜威“做中学”思想之中折射出了两个原型活动的影子，其一是手工艺活动，其二是科学研究活动。这里所说的两种原型是指两类“做”的典型性活动形式，而非仅指这两种狭义的活动。在大社会生活的各种类型的活动之中，杜威尤其青睐于各种形式的手工艺活动，大力倡导把木工、金工、纺织、缝纫、烹调等手工艺活动引入到课程之中，认为这些活动在课程中应居于中心的、根本的和基础的地位。因此，手工艺活动实际上构成了杜威的“做中学”思想中的一个原型活动。按照手工艺活动这一原型而设计的“做中学”活动一般更重视外显的、动手的、具体的、感性的活动过程，强调生成外显的、成形的活动结果，比如手工艺品、模型、
7、宣传品、绘画等，在学习结果上强调能够解决实际问题的知识技能，更重视面向社会生活和儿童个人生活的实际应用。与此同时，杜威的“做中学”思想中还有另一种具有核心意义的原型活动，这就是科学研究。杜威非常推崇科学研究的思维方法和态度，坚信科学方法的社会价值。科学方法是适用于人类经验的所有领域的认识方式，科学态度和科学精神是民主社会的基础。因此，杜威在提出“做中学”的同时非常强调“反省性思维”这种科学思维方法，没有思维就不可能有有意义的经验。以科学研究活动作为原型的“做中学”活动更关注内在的、反思性的、富于理性的思维探究过程，而不是具体的感性的动作活动；关注如何通过活动生成观念性的而非物质性的成果，即学习
8、者通过解决问题而形成的新理解、新思想、新观念；在学习结果上更关注概括性知识以及发现知识的方法、态度。在杜威的思想之中，“手工艺活动”和“科学研究”这两种原型活动是一对矛盾，而杜威试图在两者之间进行协调统一。手工艺活动代表的是具体的感性的实用性活动，而科学研究代表的是抽象的、理性的求知性活动。而这两种类型的活动之中都应该贯之以思维。因此，在具体的操作活动的基础上，应该逐步地把学生的兴趣转移到对事物的研究上去研究它们的性质、意义、结构、原因和结果等等。总之，杜威一方面强调学习和认识活动的实用价值，强调具体的感性的实际问题解决活动，同时也非常关注抽象的理性的纯粹科学活动，为知识而知识，为自由思维而思
9、维。然而，整体而言，杜威对于上述这两个方面的认识都是较为笼统，对于这两类原型活动的整合统一问题也没有明确的实践原则。而且，从其论述中可以看出，杜威更多地把“手工艺活动”作为“做”的形式，而把“科学方法”作为“做”的灵魂，即前者是显性的，而后者是隐身于其中的。所以，部分地由于这种原因，在美国以及波及全球的进步教育运动中，人们更多地在以手工艺活动作为原型来进行活动教学，强调感性的、动手的实际问题解决活动。二、“手工艺活动”原型的发展：从实践场景到实践共同体“手工艺活动”作为一类“做”的原型被一直保留和延续了下来，演变成为教育改革中广泛采用的各种动手（F?= I 5?）活动以及项目（7#5J;8:）
10、式活动，强调培养学生的实际动手能力、实际问题解决能力和劳动技能等。在建构主义的视野之下，“手工艺活动”这种“做中学”的原型得到了新的发扬，研究者主要从情境性认知和情境性学习的角度对此做了新的解释。总体而言，杜威的“做中学”关注的是如何让学生通过从事有真实意义的活动任务来获得有价值的经验。按照这种思路，在学校中进行“做中学”的活动时，教学设计者的主要任务是分析和明确需要学生学习的是什么，然后在真实世界中找到相应的真实任务情境，选择合适的任务情境引入到教学活动之中，设计需要学生参与的实际活动。因此可以说，这种“做中学”主要是以创建实际活动场景作为着眼点的。当前，有一些研究者也以创建实际活动场景作为
11、着眼点，进一步对“做中学”做了认知研究，提出了一些教学模式。如美国K?=;#$9: 大学认知与技术课题组（L5G?9:95? ?= .;8F?55GM#5+7 : K?=;#$9:#+8:95?），试图利用多媒体技术将实际问题解决情境引入到教学过程之中，主张将教学的重点置于（?8F5#）一个宏观情境中，引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题、形成问题、解决问题，藉此让学生将知识技能用到实际问题解决活动中1。这种教学思路可以说更多是延续了以上这种以实践活动场景为着眼点的“做中学”。在实际活动场景的基础上，一些研究者进一步强调了实践活动的社会文化属性。比如DH; ) N;?G;# （OPPO）明
12、确地强调，实践不仅仅是发生在真实场景中的活动，更重要的是发生在实践者所构成的共同体之中。实践活动必须在社会生活之中才具有价值和作用。显然，单纯着眼于实践活动场景的“做中学”尽管也具有真实情境性，但却未能对实践活动中更为核心的社会文化属性给予充分的关注。DH; ) N;?G;# 提出了“实践共同体”（8566+?9:- 5, 7#8:98;）的概念。一个实践共同体是由诸多个体构成的集合，这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解，追求一种共同的事业。共同体成员在参与共同的活动系统，在这个活动系统之中，每个成员对于很多基本问题都有共同的理解：他们在干什么？这些活动在他们的生活中意味着什么Q对他
13、们的共同体意味着什么？等等R。每个实践共同体都有共同的文化历史传统，是一种具有内部相互依赖关系的系统，在动态的社会互动过程中完成了共同体自身的再生产。一个实践共同体具有以下基本特征：! （O）共同的文化历史传统：共同体不单是在特定时间为具体需求而走到一起的。成功的共同体具有共同的文化历史传统，其中部分地凝聚了经过社会协商而形成的意义理解，这包括共享性的目标、意义和实践。在实践共同体之中，新成员从老成员的经验中承袭了这些对目标、意义和实践的理解。这些理解也正是在成员们的经验之中形成、检验和获得共识的。随着对共同体的参与，新成员逐渐融入到共同体的历史传统之中，认同该共同体的社会共识和规范的重要性。
14、01 3 相互依赖和关联：个体在这种情境之中进行活动时不单是完成自己的任务，而是作为整个共同体的一部分，这个共同体也是更大的社会的一部分。每个人的参与和实践是由整个共同体的生态系统所决定的。每个成员的活动、参与和认知总是与其他人、工具、符号或其他要素联系在一起的。（R）再生产循环：当新成员与身边的同伴以及老练的实践者共同参与实践活动时，新成员身上就会逐渐更多地体现出共同体的实践方式，甚至能逐步替换掉老成员，这样，共同体自身就实现了再生产。即新成员通过对共同体的合法边缘参与而改变和发展自己的身份，从初学者或新手变成专家或老手，从一个共同体的边缘进入到中心，进行更多的参与和活动。学习的过程就是对实
15、践共同体的合法边缘参与的过程。按照这种思路，为了真正的“做中学”，我们不仅要把真实任务情境引入到教学中，更重要的是要在实践活动中保留真实的社会文化背景和动态互动结构。三、对“科学研究”原型的发展：从实验室到科学共同体在杜威之后，布鲁纳从发现学习的角度对“做中学”的思想和实践做了发展。很显然，布鲁纳所发展的“做中学”思想的原型活动主要是科学研究。他希望学生能够像历史学家那样研究历史，像物理学家那样研究物理，让学校中的儿童能够对人类的文化进行再发现。布鲁纳对于发现学习的过程进行了深入的认知研究，集中在概念形成问题上。布鲁纳认为，概念形成实际上是一个假设检验的过程，学习者不断形成自己的假设，并从所给
16、的实例中选取适当的实例来检验自己的假设，直到发现概念的所有关键特征。布鲁纳以人工概念的方法来对概念形成的认知过程和策略进行了实验研究。发现学习也是以问题解决过程为基础的“做中学”，它是旨在发现某种关系或规律的问题解决活动。布鲁纳的发现法“与杜威的探究或反省性思维或问题解决（这些术语都是同义词）相比较，很不容易揭示任何重大的不同”!。只是杜威更重视实际社会生活问题的解决，而布鲁纳更重视纯粹科学规律的发现。在布鲁纳之后，研究者们进一步从科学问题解决的角度来研究科学发现学习，用问题解决的研究思路来研究科学发现过程。布鲁纳所进行的仿照科学研究的模式来改造学校教育的尝试为什么会失败呢，对此有不同的解释。很多学者通常认为，其失败的原因是由于混淆了学生的发现学习与科学家的科学发现之间的差异。也就是说，学生和科学家在知识获得的途径上本来就是不同的，不可能完全借鉴科学研究的模式来
