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1、初中历史学科三级标准讲稿模块二 学科知识与技能（三）历史是一个宝葫芦，里面装满着人类与世界的各种经验。我们可以各取所需，然而作为一名历史教师，我们应该教给学生什么样的历史知识呢？什么样的历史知识才是最重要的？这些问题是每一个历史教育者必须要面对和思考的问题。在学科专业素养一二级培训中我们对学科知识与技能进行了相关内容的讲解。今天培训内容主要围绕历史学科知识的内涵拓展、历史学科与其他基础学科的整合、以及当前历史课堂如何正确利用历史学术研究的新成果来展开。一、历史学科知识的内涵1、历史知识的真正意义新旧课程在什么是历史知识问题上存在着本质的差异。旧课程认为历史教科书的表述就是历史知识，而新课程认为
2、，教科书的表述仅仅是历史知识的形式，并非历史知识本身。新课程所教所考的，是历史知识本身所具有的意义，而非历史知识的表现形式。那么什么是历史知识的真正意义呢？黄牧航教授在追寻历史知识的真正意义一文认为历史的真正意义包括两层含义：一是“历史的真实”，即历史知识都是历史上真实发生过的人类活动，它们是生动鲜活的（教材用文字符号的形式把它呈现出来，但文字符号只是知识的载体，并非知识的本身）；二是“现实的真实”，即历史知识有助于我们分析理解当前的人类活动，理解历史知识对现实的价值。历史知识只有再应用于人类的实践活动才能够进一步体现其价值。例如，要把对辛亥革命的评价变成有意义的历史知识，教师就应该思考两个问
3、题：一是教材上说“民主共和的观念深入人心”，根据何在？有材料支撑吗？二是我们为什么要学习辛亥革命这一内容？辛亥革命追求什么目标？这个目标重要吗？今天我们达到了吗？前者与历史意义的“历史真实”有关，后者与历史意义的“现实真实”有关。2、关于历史知识的认识误区黄牧航教授在追寻历史知识的真正意义一文从史学观、课程观、教学观和评价观四个方面对时下的一些错误观念进行厘清。从史学观的角度来看，史实不完全等同于历史知识。严格意义上的历史知识包括两个层次：第一层次是对史实或史料的知识的认定；第二层次是对第一层次的理解或诠释。如果没有第二层次历史理性的重建，历史学留给我们的是一堆没有生命的数据而已。例如，“辛亥
4、武昌起义的时间是1911年10月10日”只是第一层次的历史知识，要进行有益的历史教学，就必须深入到历史知识的第二层次。从课程观的角度看，认识误区是把历史课程等同于历史教材，把历史教材等同于历史知识本身。教材所呈现的只是符号化的历史知识，历史教师的重要使命在于把教材知识回归活生生的历史知识。从教学观的角度看，错误倾向是把史实传授给学生而不注重对历史真正意义的追寻，使得教学枯燥乏味，缺乏思维性，不利于学生的全面发展。在教学中如何追寻历史知识的真正意义呢？黄牧航教授认为：一是要在贴近学生心理的前提下加强情境教学、材料教学和体验教学，让学生通过想象把自己的思想情感投放到历史的人和事中。二是要加强历史教
5、学与现实的联系。从评价观的角度看，错误观念是把历史知识等同于历史的文本知识，导致了评价堕落为考查学生是否熟练地记忆教纲、考纲和教科书的内容。这样一来不利于学生科学素养和人文素养的提升，在实践上危害巨大，容易出现高分低能现象。解决办法是转变评价观念，把历史知识看作培养学生“科学和人文素养”的基本材料，评价就意味着对考生有更高的能力要求。黄老师还详细地分析了教学实践过程中历史知识真正意义丧失的原因，即旧的课程体系中、在应试教育的束缚下，传统教学的致命缺陷表现为课堂的知识传授与真实世界割裂开来，学生既不清楚所学的知识究竟是来源于人类什么样的实践活动，更不清楚怎样才能够把所学的知识运用到实践活动中去。
6、黄老师认为追寻已经丧失了的历史知识的真正意义的方式有三：以能力考查为手段，以科学与人文素养为考查目标；运用新材料创设新情境；注重时代性和实践性。以能力考查为手段，以科学与人文素养为考查目标，这种命题方式将历史知识的第二个层次（对史实的理解或诠释）作为考查重点，既能够有效地突破各个文本中知识点和观点的差异，解决考试命题面临的现实问题，而且也是回归历史知识的真正意义的有效手段。运用新材料创设新情境能够深入到历史知识的真正意义中去，因为教材的结论仅仅是学者的观点，它并不一定就是历史的真实，只有通过对相关材料的正确解读才能探寻相对真实的历史知识。注重时代性和实践性。历史知识的时代性指历史知识具有帮助人
7、们认识现实社会的功能。历史知识的实践性指历史知识具有帮助人们树立起现代价值观念的功能。新高考通过精选具有时代性和实践性的材料创设情境，既能综合检测考生的能力，又能够检测和培养学生的情感、态度与价值观，从而真正凸现历史学科的教育功能。黄老师文章的价值在于能够帮助广大教师转变教学观念，在课堂教学和备考过程中注意运用新材料创设新情境帮助学生增强运用真正的历史知识解决问题的能力，提升科学和人文素养，在材料的选择过程中坚持时代性和实践性，帮助学生真正领会历史知识的真正意义。3、有价值且值得学习的历史学科知识（1）真正史实性的知识（概念知识）是有价值并值得学习的历史知识毫无疑问，历史“最能增进我们的知识”
8、。恰如休谟所说：“我们通常称之为学识造诣的很大一部分，而且给予很高评价的，正是指熟悉历史事实”，“一个熟悉历史的人，从某种意义上可以说他是从世界一开始就生活着的人，在每个世纪里他不断添加着他的知识储藏”。是啊，如果剔除了历史知识，那我们在理智上岂不就永远会处于儿童状态了吗？所以，我以为，具有真正史实性的知识（亦即“概念知识”），是有价值，并值得学习的。相反地，“失真”的历史知识，自是不该、不能学习的。因为，追求真实，是史学的本根，也必是历史教育的本根。然而，事情并没那么简单。我们现在可据以学习的这真实的历史知识在哪里呢？迄今为止，似乎只存在于历史文本本身：一是书面文图文本；二是遗物遗迹文本；三
9、是电子信息文本。的确，离开了这三样，什么希腊罗马欧风美雨，什么秦皇汉武唐宗宋祖就都像“未来”一样，只是一些有待探知的变数。不过，仅凭这三样，也不足以了解历史的全貌。比如二十四史，那是官僚凭了自己的好恶取舍编给皇帝看的，百姓的人生物态常被略载，历史的真实性因此已遭损害，而其他文本也有同样缺憾。倘不去思想，透过文本、到文本外面去寻觅，那么隐在“真实”背后的精彩史实，就只能缺席！在历史课程知识的维度，我们也不难发现同样的教科书“文本”建构缺憾：过多的教条理论观点叙述，代替了对“活生生”历史真相的描述，也代替了学习者对历史的主动探究和思考；最严重的是，许多错误的历史知识充斥其间，以讹传讹，混淆视听，贻
10、害无穷。这样的历史文本，不仅把历史学习变得枯燥无味，更抹杀了历史知识的价值和意义。举例来说：“苹果落地”引发牛顿发明了万有引力定律，这个故事虽然尽人皆知，但事实上却纯系无稽之谈。之所以如此，中学世界历史教科书文字加图片的错误宣传，难脱其责。原因是，教科书所据的文本记载本身是错的。该故事发生在1665年或1666年，当时牛顿才二十三四岁，正在家乡躲避瘟疫呢。直到1679年与胡克争论时牛顿的看法还是错的，这昭示着他远未发现这一定律，何况苹果落地乃地球引力所致的道理，在牛顿之前的哥白尼、伽利略、笛卡尔等就无不知晓，哪能将此桂冠戴在牛顿头上？英法联军劫掠了圆明园，历史教科书写得清清楚楚，这还用问吗?然
11、而实际上据当时权臣王闿运圆明园词介绍：八国联军入京，见圆明园陈设巨丽，“相戒弗入”，害怕丢了东西向他们索赔，可是老外出去了，我们的民族败类却进去先纵了一把火，才惹得老外“还而大掠矣”，并且“圆明园毁后，周垣半圮，乡人窃入，盗砖石，伐薪木，无过问者”可是我们只揭外国人罪行（极应该），而掩盖了自己的疮疤。何等阿Q啊！如此等等，不一而足。中学历史教学参考曾刊发数百中学历史老师掀起的对历史教科书的“商榷与正误”大讨论文章，目的就是要维护历史知识的真实性和历史知识的尊严，让人们习得的是真知，而不是知识垃圾！（2）获取历史知识的方法论知识（程序知识）是有价值并值得学习的历史知识从动态的维度看待知识，“知识
12、是认识的结果，更是认识的过程，是探索知识形成的过程；知识是事实、概念的系统描述，更是获得知识的方法”众所周知，“读史使人明智”！然而，在其另一面，我以为不如说应该“明智地读史”。所谓“明智”，就意味着我们要掌握正确的认识历史知识的方法论（亦即“程序知识”）。刘知几说，史学家应该具备“三长”“才也、学也、识也”，这个“识”，就是认识论。吕思勉在白话本国史里说了一句很有意思的话认识历史应该“求状况非求事实”，他强调说不是不重事实，而是要看它在什么样的环境中，有什么意义。这也正如兰克的愿望一样，必须“重建历史真实”。对学习者来说，至少不能把历史当作一堆“乱麻”，而是必须会寻轨迹、明是非、求人性、辨意
13、义，做到了这一点，历史才可助“彰鉴训察”，而非没有消化、无法消化的石头。为什么要这样呢？无非因为，史事发乎前，历史文本编乎后，这就是“历史文本”最独特的建构特点，正由于我们所据的历史文本都是“人”写的，知识的选择、知识意义的建构都带上了个人的、社会的、权力的价值取向，如果不去“明智”地读，就会误入歧途。举例来说，迄今我们学习历史知识最大的缺憾是，我们最需要的，恰恰是历史文本里最缺的，正如人都要吃喝拉撒，天天如此，溺于习见，史家也就疏于留意。也好比古今“新闻”都不免猎奇，对狗咬人不大声张，而对人咬狗则大加宣扬，因为“人咬狗”确系稀奇。时常标榜什么，并不见得全然做到了什么；屡屡禁止什么，恰恰意味着
14、现实里边已然不断发生着什么；反复提倡什么，恰恰反照出实际里边总是缺少着什么。诸如此类都告诉人们现象与本质、普遍与特殊、偶然与必然、个人与群众、原因与结果、内在与外在、生产力与生产关系等等，都需要我们用历史的和辩证的眼光去看，要透过现象看本质，决不可轻易非此即彼、非有即无、非里即外。（3）价值观层面的知识（“态度与信念知识”）是最有价值并值得学习的历史知识我想，天地人一切“自己”与“他者”，其实都互为历史的眼睛，通过对方来观察自己！历史教育，就是教人讲诚实、彰人性、重关怀、识善恶、辨明暗，给人生指示方向的。在更高的起点上，中国史学早自司马迁开始，就有了“究天人之际，通古今之变”的人文理想追趋。从
15、对历史知识的学习里，我们应该持一种正确的情感、态度、价值观（亦即“态度与信念知识”），而个中最重要的就是“人”人文情怀、人文理想、人文素质。倘没有，就应该培养！否则我们就会掉入“历史陷阱”。比如，某时电台广播韩国妇向日本索赔新闻，一批儿童谈论此事，竟有一个说“我奶奶要是妇就好了。我爸爸就可以向日本索赔了，二十万呐！”这是令人何等心酸的价值观啊？！岂不恰好说明历史课程和教育之于价值观，责莫大焉？还有一个案例骨鲠在喉，不得不反思的学生回答，记述了这样一个故事：本来是昨天的事情了，可到现在这个细节却始终深深印在我的脑海之中。今天一觉醒来，依然很清晰，总感到必须写出来，否则有如骨鲠在喉一般，不吐不快。
16、到底何事情？昨天下午第一节课，我在初二（6）班上历史课，内容是人教版八年级（下）第6课探索建设社会主义的道路。当通过启发引导，学习完总路线、“大跃进”和人民公社化运动等内容后，我向学生指出，这些措施的消极影响是：这是中国共产党在探索建设社会主义道路中的一次严重失误，人民面临建国以来前所未有的严重经济困难，“屋漏偏逢连夜雨”，此时中国还发生了严重的自然灾害，再加上苏联又逼迫中国还债等原因，致使中国出现了历史所说的“三年自然灾害时期”或着“三年经济困难时期”。为了具体地说明这种严重困难，我用数字加以做了说明，指出据报道，在这一阶段，中国大约饿死了几千万人口（不确切，只是以前看书或上网了解的大致数字，还受自己家乡长辈们的讲述影响）。原本我是说明总路线、“大跃进”和人民公社化运动等“左”倾错误给人民和社会带来的灾难，可是，有一名学生听到大量人口饿死之事，却站起来这样讲（大意）：“老师，当
