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1、论“人是目的”的教育观摘要：人是教育的出发点和归宿。对人的本质的认识决定了对教育的根本价值追求。新中国成立以来的教育目的偏于强调教育的经济功能和政治功能，一定程度上忽视了个体的根源性价值。造成这一状况的主要原因在于，人们混淆了“本原”与“本质”之别，造成对马克思关于人的本质的学说的认识偏离，遮蔽了人是自由自觉的存在这一人的本质观。由此，我们期冀对个体价值的尊重，树立“人是目的”的教育目的观。关键词：教育目的;本质;人是目的一、“社会工具人”的目的观人的缺失我国当前的教育目的，是以1993年中共中央、国务院颁布的中国教育改革和发展纲要为依据，即“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相
2、结合，培养德智体全面发展的建设者和接班人”。我们不反对“建设者和接班人”一说，教育培养出来的人自然应该为现代化建设服务，但是我们的教育目的最终定位于“建设者和接班人”，确实是值得反思的。仔细分析一下，培养建设者突出教育的经济功能，而培养接班人则突出教育的政治功能。这样教育就停留在工具层面。教育所培养出来的是为政治和经济服务的才，这从根本上忽视了把“人”作为最高目的的社会主义教育的基本特征，忽视甚至无视教育对人的价值追求和终极关怀。结果，学校培养出来的更多是才，而非真正意义上的具有自主意识、独立人格的人。长期以来我们一直把教育看做是政治、经济的附庸，教育只是被动地反映政治、经济的要求，从而从根本
3、上忽视了教育自身的特点，那就是对人的本体价值的开发。为什么会出现上述情况，其认识上的依据是什么?我们以为，主要是因为对马克思主义经典作家关于人的本质学说的认识出现了偏差。二、走出“人的本质是一切社会关系的总和”误区关于人的本质，马克思曾有两段十分著名的论述。一是在关于费尔巴哈的提纲中说到“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”另一是在1844年经济学一哲学手稿中说的：“一个种的全部特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由自觉的活动。”如何看待这两句话，这里有必要区分“本原”和“本质”这两个范畴。本原问题即“从最根本意义上回答世界是一元还是多元，唯
4、物还是唯心的问题。”比如关于人的社会性，在马克思主义者看来，就是一个本原问题。离开物质资料生产，离开社会关系谈人的任何问题都会走向唯心主义。本质问题则是在本原问题的基础上反映事物特殊矛盾的范畴。本质问题离不开本原问题，但两者不可混淆。对比这两段话可以看出，前者是从本原出发，后者是从本质出发的。“人的本质落实于社会关系的总和之中，与人的类特性(本质)本身在马克思那里本来就是作为两个问题展开论述的。”对马克思关于“人的本质”论述的认识误区首先表现在对这一论述性质的误解上，有不少人认为这一论述是马克思对人的本质的定义，并将这一定义简化为“人的本质是一切社会关系的总和”。事实上，马克思这一论述并不是对
5、人的本质的定义。我们在给一事物下定义时，必须遵守的基本原则是定义者同被定义者必须等质，即A=A，只有这样才能给出一个内涵、外延均正确的定义。如果定义者同被定义者不等质，即A=A或A=B，则定义无法成立。但在“人的本质是一切社会关系的总和”中，被定义者“人的本质”同定义者“一切社会关系的总和”是不等质的。“人的本质”是内在于人的，属于主体的范畴，是主体的特性;而“一切社会关系的总和”是外在于人的、不以人的意志为转移的客观存在，属于客观的范畴，怎能用外在于人的东西定义内在于人的东西?其结果只能出现A=B的错误。所以说“人的本质是一切社会关系的总和”不是“人的本质”的定义。既然这一论述不是“人的本质
6、”的定义，那它是什么呢?马克思这一论述所要说明的是人的本质存在的客观基础。其次，“人的本质是社会关系的总和”并不等于“人的本质是社会属性”。人具有社会属性和自然属性，自然属性是人起源于动物的证明;社会属性则将人与动物区分开来的一个方面。那么，马克思“人的本质”论述中所讲的“社会关系的总和”是否就是社会属性呢?答案是否定的。社会属性同社会关系有密切的关系，人的社会属性是在社会关系中形成的，社会关系是具有社会属性的人与人之间的关系。但它们仍是不同的一方面，社会属性是相对于吃、喝、性行为等自然属性而言的，主要是指劳动、语言、思维、理性等，而社会关系是相对于个人而言的;另一方面，社会属性是一个静态的概
7、念，是人的一种属性，而社会关系是一个动态的概念，是“人们交互作用的产物”，从逻辑上不能用社会属性来替代社会关系，因而“人的本质是社会关系的总和”并不等同于“人的本质是社会属性”。更为重要的是，马克思关于人的本质的论述是直接源于对费尔巴哈的人的本质观念的否定。马克思所讲的人，是处在一定社会关系中的现实的、具体的人，现实中的人必定是具体的个人，作为人类历史第一前提存在的个人，不是孤立地存在着的彼此之间毫无任何关系的自然人，这种个人的存在本身就包含和体现着社会关系。我国很多教育学教材和专著中，大都把人的“社会关系的总和”作为人的本质来讨论，而忽视了他的“人是自由自觉的存在”这一关键论述，因此，在考虑
8、教育目的时也很自然地、很“辩证”地处理了社会与个人之间的矛盾。考虑到人之所以为人真正在于人可以自由、自觉的活动，在于人的未完成性，我们有必要反思我们当前的教育目的，真正使教育负起对每一个人(指受教育者)的责任。三、教育：人是目的那么到底如何理解人的本质?教育应该追求什么样的目的?“自由、自觉的活动”又意味着什么?马克思本人曾指出：“首先应当避免重新把社会作为抽象物同个人对立起来。”无疑，马克思心仪的是共产主义社会。“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃，因而也是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有;因此，它是人向作为社会的人的即合乎人的本性的人的自身的复归，这种复归是彻底的、自觉的、
9、保存了以往发展的全部丰富成果的。这种共产主义，作为完成了的自然主义，等于人本主义，而作为完成了的人本主义，等于自然主义;它是人和自然界之间、人和人之间的矛盾的真正的解决，是存在和本质、对象化和自我确立、自由和必然、个体和类之间的抗争的真正解决。它是历史之谜的解答，而且它知道它就是这种解答。”可见，马克思所说的“人类社会”作为“实践”在肯定意义上的结果的“共产主义”蕴含了人在历史的实践活动中的一切努力，它不再是外在于人的异己的力量，而是向着“合乎人的本性的人的自身的复归”。人虽然也是一种动物，但人的本质不在于人的动物性，人不同于动物;人虽然是社会中的人，但人的本质不在于人的社会性，人的价值高于社
10、会的价值。人之所以为人在于人超越于动物的精神自由和超越性追求，人之为人在于人超越于社会性的个体自主性和创造性。人是自由的存在。我们认为人(指个体意义上的人)一开始就没有特定化的本能人的自然结构的最大特点在于非特定化和非专门化。这意味着人的“未完成性”和可能性，人的“自然把尚未完成的人放到世界之中，它没有给人做出最后的限定，在一定程度上给他留下了未确定性。”这种“未确定性”就是“教育”的天地：教育所展开的是人之为人的新视野。教育的出发点是人，是人的未完成性;教育的过程同样是为了人，是价值意义上的而非工具层面的“物”。教育要尊重人的这种身心发展尤其是心灵(精神)发展的无限可能性，并创造合适的外部条
11、件对之进行相应的引导，教育过程是人与人的精神交往的过程。教育的目的是成人，这里，人的发展是动态意义上的。教育对象是人，是有着丰富精神世界的成长中的人。人是教育的出发点，人也是教育的归宿。在这里，我们强调相对于社会而言，人个体的、活生生的人具有首要的价值。因为，社会与人虽然是共生的，但是社会运行的目的是为了人，而不是为了社会本身，否则，我们的努力将偏离最本真的方向。倘若社会的“发展和进步”并没有对社会中的每个人提供最最基本的价值基础和前提，那么，这个社会是需要被批判和被改造的。脱离了这一点谈教育是无法真正实现对个性的重视、对人格的尊重的，也培养不出全面发展的人。同样对我们国家的建设和发展也不能发挥最大的作用。
