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1、嵌入日常教学的教师专业发展_校长论坛论文2008年建校的广饶县同和小学。办学主体由两所本县教育最薄弱的相邻村小合并而成。随着学校规模扩大。教师队伍构成出现新的变化。除了原来村小整体移交过来的“老教师”，大多数是每年事业单位统一招聘的“新教师”。建校之初，发轫于2001年的轰轰烈烈的国家课程改革，对这些“老教师”没有半点改变的痕迹。对他们来说，以学科知识灌输为核心的应试教育思想和教学方式，已根深蒂固。因此，“改变老教师，塑造新教师，努力建设教师发展学校”，就成为学校“三高”（高质、高效、高端）发展的行动理念和工作愿景。同和小学选择上海名师学习研究所开发的“嵌入日常教学的教师质量提升系统”项目，促
2、动教师研训从粗放、被动、碎片化、整体性方式，转型为有具体规划、针对性强，与日常教学深度融合，并不断改进教学的个性化培训。一、规划并启动嵌入式教师培训项目2015年8月，“嵌入日常教学的卓越教师发展”项目在同和小学正式启动。整个培训以两年为期、分八个阶段推进实施。第一阶段，评定教师初始质量。借助“嵌入日常教学的教师质量提升系统”，在学生感知评估、同行分析评估、学科专家评估的基础上，科学厘清教师质量初始水平指数，为确定教师专业发展“弱项”提供理论依据。第二阶段，组建“高相似度”专业发展研究共同体。根据每位教师专业发展质量现状，聚合初始质量结构相似的教师，组建成一个个“教师专业发展研究共同体”，为实
3、践中共同聚焦专业弱项、强化研究的针对性与有效性，提供组织基础。第三阶段，制定教师个人专业发展规划。根据教师质量初始水平指数，针对初始质量弱项，指导教师制定两年期专业发展规划。第四阶段，系统学习新领域研究成果。根据教师质量三维评估模型，通过聚焦教师质量的“人格倾向、专业准备、教学行为”三个维度18种特征的现状，通过改进、提升和优化，培养时代发展和社会进步所需要的卓越教师。第五阶段，开展“高相关性”专业发展研究共同体活动。根据每位教师专业发展主题重点，延揽、配备相应专家，指导“共同体”的研究活动，且每学期每个“共同体”观评视频课例5次以上。“共同体”分本校组建的“实践共同体”和异校组建的“在线共同
4、体”两种。第六阶段。教师进行嵌入日常教学的专业修炼。在专家示范指导下，教师利用学生反馈数据、同行建议和专家要求，结合自己的专业发展规划，凭借“嵌入日常教学的教师质量系统提升平台”，开展深度专业实践修炼与反思。专家根据教师的反思情况进行适时反馈指导。通过反思感悟优质教学实践的真谛，提升自己的教学理念与境界，真正地走向专业卓越发展。第七阶段，搭建教师进步台阶。利用“我的教学窗口”进行常态课堂实录展示，由此获得同行的针对性指导，同时赋予教师专业发展的社会性，增加教师成长过程中更多的生命意义。第八阶段，评估教师发展质量。教师的发展需要借助评价反馈来促进，由此让教师看到努力的成果及存在的不足，激励进入更
5、高层次的专业发展阶段。二、“嵌入日常教学的教师专业发展”的实施策略2012年教育部下发小学教师专业标准（试行），专业标准的基本内容包括13项、58条。如何把专业标准解构，并落实到具体的教师专业发展上，是学校促进教师卓越发展的重要内容。培训的现实表明，当前培训的基本指向是模糊与粗放、统一而乏个性，事实上教师专业发展需要强烈的主体性、针对性和梯度性。嵌人式培训在梳理专业标准要求的基础上。对学科教师的核心专业归整为3个方面，对应18个主题，通过梯次递进方式、质量研修平台（互联网）、专家团队指导，借助专家主题报告、名师课堂示例、参训教师日常课堂视频，达到逐个突破、梯度推进、有效落实。（一）嵌入日常教学
6、反思日本佐滕学教授认为：“教师的专业形象是反思性实践家，其专业能力不停留于所规定的科学技术、理论知识、合理技能，而是视为融合这些知识所展开的对于问题情境的反思，以及适应这种问题情境的判断之基础实践性学识。”可以说，教师的实践性知识是对“学习过程的学习”，是“学习的学习”、“学习怎样学习”，这就是反思性实践。而“反思性实践家”的实践性认识由如下部分组成：行为过程的认识，即“默会知识”；行为过程的反思；同情境的对话；关于行为过程的认识与省思的反思：同反思性情境的对话。从上述不难看出，反思是教师构建实践性知识的最主要方式和通道。同和小学在规划教师的反思性实践方面，逐渐构建起“实践-反思-实践”的反思
7、性文化取向，努力让教师的教学行为反思常态化。在实践过程中，学校的反思性实践存在如下指向课堂教学行为的“三条线”：第一条线：嵌入式培训项目提供的主题文件包。项目研修专家根据拟定的研修主题，以主题文件包的形式，从国内各种教育杂志筛选10篇具有学术权威性和实践引领性的文章，供老师研读，要求撰写不少于3000字的反思。尽管存在“工学矛盾”，但在坚持、再坚持的过程中，教师尝到“甜头”。比如，在对学科本质的把握，即“内容科学化”专题中，语文老师通过一次次的研读、碰撞、观课。结合课标解构和单元设计，认识越来越清晰。由此剔除语文学科的共性本质，拎清语文的独特本质。从聚焦语文工具性与人性的融合，到聚焦语言发展，
8、教师对学科目标、学段目标、单元目标、课时目标有了具体、清晰地把握，教学就不再慌乱和躁动。第二条线：教师共同研读教师的挑战一书。以章节为单位，边读边以回顾性反思和前瞻性反思记录反思过程，然后调整和改善课堂行为；教学后又紧跟进行叙事性反思。如此循序往前。经过不足一年的反思性实践，就使教师初步建立“倾听、串联、反刍”为主要形式的课堂。第三条线：展开以单元为单位的教学设计。教师的单元教学反思初步打通课程标准与教材、教材单元与单元、册与册、学段与学段之间的关联，有了基于联系、运用迁移进行教学的意识。在不断的自我行为反思中，逐步地得以内化，并在教学实践中得到验证。通过嵌入日常的教学反思，教师的“理论性知识
9、”在教学实践中被理解、认同、内化和创造，教师的缄默性知识也在反思中不断地得以清晰和固化，教师的教学个性，甚至教学风格，逐步地显现并走向成熟，卓越教师的特质也开始彰显。（二）嵌入日常教育叙事的叙写实践性知识只能在教师的教育实践中构建。康奈利整合杜威、维果茨基、班杜拉等人的观点后指出：对许多教师而言，个人实践只是教师重构过去、专注未来、应付现时危机的方式，内涵于教师过去的经验、教师当前的身心，以及教师未来的计划与行动；撰写和讲述故事，是探究、洞悉教师个人实践性知识的最佳方法。只有在嵌入式培训情境中，才有丰富的教育叙事氛围与资源。叙事研究方法论的提倡者尚克认为，通过向他人述说和讲故事，不仅可以将教师
10、的个性特征和专业特征建立链接，还会促成以个人实践为基础的交流，从而创造一种开放、互信的“研学教”氛围。2015年之前。同和小学虽然在教师专业发展，特别是专家引领方面，倾注大量的财力和人力，既有不断派出的各种层次培训学习，特别是全员参与的高端学习，也有请进来的名师和专家的听课上课、观课评课、学术报告，教师似乎“听”得明明白白且情绪振奋，立即实践的冲动也很强烈，但从效果来看，教师的专业改变极其缓慢。无疑，教师脱离实践情境，是不能产生和构建个体知识的。因此，嵌入日常教学实践，重视教学行为的反思性叙写，在述说和分享个人的经历与体悟、得与失、愉悦与沮丧，在不停地叙述和分享中。教师才能积累丰富的实践素材。
11、同和小学的实践证明，教师的教育取向、信念、师生关系、同事关系，在嵌入日常教育叙事的叙写中悄悄地发生着质的变化。（三）嵌入日常基于视频的案例研究由国际教育成就评价协会主办。美国、荷兰、捷克、瑞士、德国、日本和澳大利亚等世界100多个国家共同参与的研究项目利用常态课的教学视频，提出一个明确观点：日本学生的高成就与日本的一种特殊的教学研究活动授业研究密不可分。授业研究是一个系列实践革新的循环过程，一般步骤包括：选择一个课题、制定课题实施计划、教课、评课与反思、修订实施计划、重教该课、评课与反思、分享结果，具有如下方面的特色：强调自我研究、自我反思与同僚批评相结合。凸显教学法意义的社会建构的重要性；以
12、“课例”为桥梁，促成教师的教学理论与教学实践相融合。基于此，同和小学把课例研究作为连接教学理论与实践行为、研究者与教师的桥梁，作为“回归课堂”的主要研究方式和成果表现。同和小学的嵌入式研修平台的视频库（相当于视频俱乐部）体现出威尔逊和伯恩所确定促进有效专业发展的特点。第一，视频案例研究的目的是让教师作为共同体来参与，格温帕克特称其为“协作反思”共同体。第二，基于视频案例研究的目的是促进教师之间的探究，目标是利用视频片段去质疑、反思和从教学中学习。第三，紧密的同事关系也是视频案例设计中关键的组成部分。在视频案例研究中同伴相互支持，为质疑、评论和完善教学行为提供了机会。当然，教师在使用视频时，不是
13、将它作为相互评价的资源，而是作为更好去理解教和学的资源。随着嵌入式培训的深入推进，同和小学在高标准建设自动录播教室基础上。还为方便视频研修平台资源采集，购置部分课堂教学录制设备，同时以学科研修组为单位设置教师办公室，从而为教师研修团队的学科共同体建设的常态化，提供了物质保障。在同和小学，基于视频的研修随时可以发生。其中在行为表征上最为突出的变革：教师对个体与他人课堂行为的关注。已经逐步由关注教师行为，转为关注课堂中学生学习的事实，即每个孩子获得了哪些发展，还存在什么困难，有没有改进的可能；在这节课中，应该向执教老师学习什么。自己可能获得什么改进。基于视频的案例分享，逐渐促使教师形成坦诚、基于事
14、实与改变的观课取向。教师越来越关注课堂的终极指向。即学生是否实现了有挑战的学习深度学习。（四）嵌入基于对话的日常教学实践教师专业发展的核心是实现教和学方式的变革；教和学方式的变革是学校课堂变革的核心。在教的方式上，表现为从传递、讲解和评价，转向触发、交流、分享：在学的方式上，表现为从习得、记忆和巩固，转向探究、反思和表达的学习。只有对话教学，才能实现上述革命型的“转向”。所谓学习，就是一场展开的相遇与对话：与教科书（客观世界）的相遇与对话，与教室里伙伴们的相遇与对话，与自己的相遇与对话。上述相遇与对话就构成活动性、合作性和反思性实践，也是探究、合作与表达的实践。在嵌入式培训中，对教师的挑战一书
15、中思想的研读、反思与实践，引领教师实现教学方式的根本变革，重点研究的主题是“倾听、串联、反刍”。倾听表现为教师的倾听与学生的倾听。教师的倾听有如下维度：一是认识儿童的发言是教材哪些内容触发的，即把握儿童与教材的相遇与对话：二是认识儿童发言是其他儿童的哪些发言触发的，即把握教室里同伴间的相遇与对话：三是儿童发言同他自己先前的发言有怎样的关联，即把握儿童与自己的相遇与对话。上述维度关联的“媒介”是教材。诚实地围绕教材、着眼教材的发展性，实现教师的倾听。在倾听中，要在关键处触发，在成熟时引领学生交流、分享。学生的倾听也有如下维度：一是倾听教材，即与教材充分的相遇与对话；二是倾听老师的发言，即与教师的相遇与对话；三是倾听同伴的发言，即与同伴的相遇与对话。在上述维度中，与教材的充分相遇与对话是基础，只有充分与教材对话，学生才能建立同伴发言与教材之间的关系；只有倾听同伴发言时，才能有所触发。最难实现的是教师的倾听，因为诚实的倾听有一个重要原理。即尊重每一个儿童的尊严，对所有儿童的发言都能寄予信赖与期待。因为在大多数教学中。教师因为要“赶进度”，只注意倾听“好的发言”的居多。而大多数“好的发言”是迎合教师备课的预设，教师觉得这个环节走到这里就可以了，导致出现以少数学生的思维和发言代替学生全体的思维和发言；越到课的后半部分，
