第六章干预性研究方法研究报告

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1、第六章 干预性研究方法,教育是一首诗， 诗的名字叫创造， 在探索求知的丛林里， 有一面个性的旗； 教育是一首诗， 诗的名字叫智慧，在写满问题的试卷里， 有一双发现的眼。 实验出真知,教学内容 理解实验的构成要素与特点 了解实验法的一般过程 掌握并理解实验的效度 掌握教育实验的设计类型，并能对实验结果进行解释和分析 教学目标 能够说出实验的内在效度与外在效度的因素 能够分析九组实验设计的特点，并能解释实验结果,第一节 实验研究,实验法的含义 实验法的特点 实验法的构成要素,二 实验法的特点,变革性 控制性 探求因果关系,（一）变革性 与调查、观察等其他经验实证方法相比，二者都是在不干预研究对象的

2、前提下去认识研究对象，发现其中的问题。 实验却要求主动操纵实验条件，人为地改变对象的存在方式、变化过程，使它服从于科学认识的需要。,（二）控制性精髓在于对实验条件的控制。主动操纵自变量，客观地测定因变量，严格地控制无关变量。,要找出：特定原因与特定结果之间的特定关系,（三）求因果,要找出：特定原因与特定结果之间的特定关系,观察法、调查法都是对自然发生的现象进行描述、归纳与分析，不能主动操纵、干预研究对象，难以排除原因与结果之外第三变量的干扰，最终很难确认事物间的因果联系，只能对某种可能性的原因进行推测。 实验法是采用各种控制方法、技术来改变研究对象的存在状态，排除了无关因素的干扰，揭示变量间的

3、因果联系。,变革性,教育实验,教育实践,科研活动,控制性 求因果,求善 非控制,新旧教育学的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究的方法。旧教育学依靠知觉、内省观察和观察别人进行研究，可是这些方法本身是不完善的。因此，实验教育学通过全面地观察、统计和实验来补充和完善旧的研究方法。拉伊 反思：教育实验法的局限性,三 实验的构成要素,自变量、因变量与无关变量 前测与后测 实验组与控制组,（一）变量,1.自变量 自变量是引起其他变量变化的变量，也称条件变量。是由研究者操纵对被试产生影响的条件（即采取的教育方法或措施等），是研究者呈现给被试的刺激变量。 教育实验的自变量一般是根据研究目的来设计的，如教

4、学方法、教学组织形式、教材内容、课程结构、师生关系、德育方法、管理制度等等，都能作为一项实验的自变量。 例子：班级规模对教育质量的影响实验,在一个实验研究中，自变量不止一个，每一个自变量有多种水平。一般在25个之间，很少超过78个。 要区分自变量和自变量的水平。 上例中：班级规模是自变量，水平有多个，如30、40、50等。 例子：班级规模和教学方式对教育质量影响实验。自变量两个：班级规模、教学方式。自变量水平，如教学方式有三个水平：讲授式、小组合作式、计算机辅助教学式。,因变量也称结果变量，反应变量，是指由自变量的作用而导致的被试变化的结果，是对自变量的刺激作出的反应。 因变量的选择依据 一是

5、它可以通过直接或间接的方式被观察，如学生的考试成绩及身心素质的变化。 二是观测指标可以被测量，并且可以转化为数据形式，用数字表示出来。例如，考分、智商。 三是在选择实验的因变量时，最好选择那些有量表或自己能够制造测量手段的工具来评价因变量，而且，要在实验计划中说清究竟怎样测出这些品质的变化。,2.因变量,因变量的选择标准 敏感性自变量的变化能明显地反映在因变量指标的变化上。 客观性所选指标具有可靠性和准确性，指标的解释不以研究者或被试的主观意志为转移。 稳定性所选指标在重复测验中数值接近，能获得稳定一致的结果。 经济性所选指标应观测方便，数据转换容易，能节省时间和精力。,3.无关变量 泛指除自

6、变量以外一切可能影响研究结果，而对实验可能起干扰作用的因素。 无关变量对实验并不是真的“无关”，它只是研究者在实验中未作为自变量的、不打算研究的变量，也称非实验因子或无关因子。 教育实验的基本结构是由操纵自变量、控制无关变量、观测因变量三个相互联系的部分构成的。 进行几种不同教材的比较实验，教材之外的教师水平、学生原有基础、家庭辅导、学习时间等等一切可能影响教学效果的因素都是实验中的无关变量。,（二）测量,在一次实验中，需要对因变量进行前后两次相同的测量，教育实验的效果通过前测和后测的差异来作出解释。 在实验开始之前对被试进行的测试称为前测。 在实验开始之后对被试进行的测试称为后测。,（三）被

7、试的分组,接受实验处理的一组称之为实验组，未接受实验处理的一组称之为控制组。 实验组（X _ experiment group） 控制组（ C_ control group） 控制组由一组与实验组尽可能相似的学生组成，与实验组同时接受测量，但不接受实验处理。 控制组根据随机控制的程度分为两种，一是通过随机分配而形成的，称为等值组或真实控制组（radom group)，一是非随机分配而形成的，称为不等值控制组(group)。,第二节 教育实验的一般程序,一个完整的实验一般经过三个阶段： 一、以理论设想为主的准备阶段 二、以实证验证为主的实施阶段 三、以理论概括为主的总结阶段,选 定 问 题 提

8、出 假 设,实施 阶段,总结评 价阶段,推广 阶段,准备设 计阶段,明 确 自 变 量 或 实 验 处 理,界 定 取 样 范 围 或 方 法,确 定 因 变 量 及 测 量 工 具,确 定 控 制 变 量 的 方 法,选 择 实 验 设 计 类 型,制 定 验 设 方 案,控 制 干 扰 变 量,调 节 实 验 进 程,记 录 实 验 情 况,分 析 整 理 资 料,形 成 研 究 结 论,撰 写 实 验 报 告,一 实验方案的理论部分,1、问题提出背景、明确实验研究的目的（意义） 2、形成实验假说，即搞这项实验要证明怎样的推断，探索一个什么规律 3、变量的定义 4、实验的指导思想与原理阐述

9、,二 实验方案的设计部分,实验设计是进行实验前所做的具体计划。它主要包括控制实验条件和安排实验程序。 实验设计的目的旨在通过对影响因变量的因素进行合理的控制以提高实验结果的内外在效度，便于对实验得到的数据作出合理的解释。 一个好的实验设计是内外在效度较高的设计。,1.内在效度与外在效度 效度，指实验设计能够回答要研究的问题的程度。实验效度一般有两种：内在效度和外在效度。 内在效度：自变量和因变量之间存在关系的明确与真实程度。即因变量的变化在多大的程度上是由自变量引起的，是对自变量进行实验操作的结果，而不是由于其他因素的影响。 为了得到这样的解释，就必须对无关变量进行控制。如果我们能够控制所有的

10、无关变量，能够证明因变量的变化仅仅是由于对自变量的实验操作，那么我们就得到了最好的内在效度。,外在效度是指在与实验条件相类似的情况下实验结果可以推广的范围。 一般地说，一项实验的内在效度越充分，实验结果推广的范围越大，实验的价值就越高。 内在效度和外在效度并不总是一致的，内在效度和外在效度之间是会有冲突的，要保证一种效度，可能会削弱另一种效度。,2.影响内在效度的无关变量 （1）偶然因素（History）在实验过程中没有遇到的影响因变量的事件的发生。 如在一项听力材料的训练中，突遇噪音影响 （2）成熟程度（Maturation）时间在被试身上起的作用。 人无论是否参与实验，都在不断地成长和变化

11、，而此类变化将影响实验结果。如在一项长期实验中，被试可能因年龄增长而出现智力发展变得聪明，即使参与短时的实验，被试也可能因疲倦、无聊、饥饿等原因而改变他们在实验中的行为。,（3）测验（Testing） 前测对后测的影响 如果实验中一测再测，也会影响人的行为，进而混淆实验的结果。如第二次给被试发同样的问卷，他们可能会意识到实验研究的意图，竭力得出研究者期待的答案。 心理学测验招被试一般不招测过的人。 （4）被试的选择差异（Selection Biases）未能随机分组 所选的两组或者几组被试之间在未进行实验之前，本来就可能有各方面能力的偏差，这种由于不同组别受试者之间的特征产生的差异，经过一段施

12、测后，所得的实验结果而显示的变化不能完全由实验操作来解释。所以，选取被试的一个重要原则是实验组与对照组具有可比性，否则比较起来毫无意义。,（5）统计回归（Statistical regression） 指被试选择有极端取样并且有两次测量时，因变量观测可能受到的一种影响，即向平均数回归。 统计学家指出，统计回归是一种事实上存在的现象。在重复进行的测验中，每个被试测量的分数，出现向平均分数回归的现象，高分组的分数可能降低，低分组的分数可能上升，这些都不是由于实验操作引起的，而是由于统计回归现象，所以，如果以高分组或者低分组这样极端分数学生为被试，或者选择的被试高分或低分偏多，对因变量的观测就可能受

13、到统计回归的影响，观测到的因变量变化并不完全是实验操作的结果。,（6）测量手段（Instrumentation）不统一带来的影响 在实验的测量中，因为测量工具(如试卷、仪器)的不同，测试人的变化，测量评价标准不一致，影响对实验结论的解释，影响实验的内在效度。就不能完全解释为实验处理达到的效果。 （7）流失被试的偶然减员或者中途退出，如被试转学、或因家长原因等退出实验 （8）取样和成熟程度的交互作用由于取样不一带来的成熟程度的不一致 如在一项合作学习实验中，尽管实验对象在成绩的前测分数相等，但是，实验组学生偏好合作学习，那么，这种偏好程度或动机水平就与成绩一起对实验结果产生作用。,3.影响外在效

14、度的无关因素 （1）测验的交互作用测验与实验处理发生作用，并导致结果不能推广到未经前测的群体中 这是指接受了前测的被试，可能对实验操作和实验后的测验有所觉察，产生敏感性的反应。在实验操作中，特别注意与前测有关的问题和内容，结果实验后测验成绩有很大的改进。这种改变不是实验操作自身的结果，也不是前面说的对测验本身的熟悉，提高测验成绩，而是前测和实验操作交互作用的结果。因为前测使他们产生了对测验内容的敏感。如果没有前测，可能不会得到这样好的成绩，所以，有前测的实验不能推广到没有前测的范围。,（2）抽样偏差和实验处理的交互作用根据实验处理的需要而挑选现成的班级进行实验，其结果不能推广。 选择有偏差，而

15、实验处理恰好在偏差上有特别的意义作用，就构成了这种交互作用。 在教学方法的实验中，选择低能力班进行实验，其结果不能推广到能力各异的班级。 比如选择具有高智力水平的学生进行发现式教学和传统教学的比较。实验的结果是发现式教学优于传统教学，这个结论就不能推广到全体学生，因为被试的选择是有偏差的，而智力高的学生可能在发现式教学中特别受益。如果把这个结果推论到智力一般或智力较低的学生就全造成推论的错误。,（3）实验安排的副效应被试知道他们要参加实验而产生新鲜感，也称霍桑效应 由于实验情境的安排，被试知道自己正在参加实验，表现出与平时不同的行为。比如，教师和学生都可能因为被选择参加一项新的教学方法的实验而

16、表现出比平时更多的兴趣和动机，更大的主动性积极性。这就会造成实验情境下所得到的结果和自然情境下大不相同。这种情况下得到的实验结果不能推广到日常生活情境。 这种情况最著名的例子就是“霍桑效应”，20年代末期美国芝加哥西方电力公司霍桑工厂曾经进行一系列实验，研究工作条件和工人生产率的关系，其中一项是照明。他们发现照明强度增加，工人的产量也增加，但是，当他们开始逐渐分阶段减弱灯光的强度时，却发现工人的产量仍然在继续增加，这使他们意识到、工人的产量在增加并不是由于灯光的变化，而是由于他们知道在参加实验而增强了动机和积极性。,（4）多重处理效应一个被试接受两项获两项以上的处理，导致不能推广到单独处理中 当被试重复接受两种或者多种实验处理时，由于前面的实验处理的作用没有完全消失，于是同后面的处理发生重叠作用。 比如让被试重复运用三种学习方法学习，当实验结果表明第三种方法效果最好时，并不能把这个结论推广到仅仅使用第三种方法，因为第三种方法效果好，可能是和其它的两种方法共同交互作用的结果，所以重复实验的结论不能推广到做重复处理的情境中去。,3.无关变量的控制 （1）消除法 控制无