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1、学前儿童戏剧教育内涵思考摘 要：在深入剖析我国学前儿童戏剧教育存在的问题之后，研究者对学前儿童戏剧教育的内涵做了重新思考，认识到只有把握儿童、戏剧、教育三者之间的内在联系，才能真正理解学前儿童戏剧教育内涵。 关键词：学前儿童；戏剧教育；内涵1 学前儿童戏剧教育的现状贫乏当人们艳羡英国人拥有悠久的戏剧传统与伟大的莎士比亚的时候，当人们感慨美国的百老汇激情歌舞剧经久不衰，并开创“创造性戏剧”先锋的时候，研究者不禁疑惑起来，巍巍大国、泱泱中华难道没有戏剧传统？不，我们有源远流长的传统戏曲和锐意进取、紧跟时代步伐的现代话剧，如何说我们没有戏剧传统？南京大学董健先生说，“在所有的艺术门类里，戏剧是离人最
2、近的艺术，戏剧教育是最便捷、最适当的人文素质教育”。可是，真的，戏剧艺术已经离我们越来越远。生命已经蒙上尘灰，戏剧不再因为我们的生命而鲜活；戏剧不再观照生活，我们的生活不再因为戏剧而增添趣味与色彩。何其悲也？在我国，将戏剧纳入学前教育领域为众多实践研究者与理论工所不解。他们的疑惑是难道要让传统戏曲的身段与唱腔在幼儿园中复活，或是让学前儿童学会眉目传情、暗送秋波的表演功夫？人们只看到了戏剧的“演”的一方面，并没有更深层次去了解和理解戏剧的内在。当美国的创造性戏剧（Creative Drama）被介绍到中国之后，人们发现原来戏剧可以这样演；当英国的DIE （ Drama in Education
3、）?TIE （Theatrein Education）被引入国内后，人们发现原来戏剧还可以这样用。反观我国的学前教育，一直以来，故事表演、角色扮演、表演游戏等都是幼儿园老师与孩子所钟情和喜爱的，但正式探索戏剧与学前教育关系的研究尚处在初步摸索阶段。 在国家中长期教育改革和发展规划纲要一片大好，但学前儿童戏剧教育却处在“积贫”（2010-2020年），学前教育发展形势又“积弱”的“贫乏”状态之中。2 学前儿童与戏剧的内部联系2.1 假定性学前儿童游戏与戏剧共同存在的基础康拉德?朗格说过游戏是孩提时代的艺术，而艺术是形式成熟的游戏。可以说游戏与艺术之间从来就有着千丝万缕斩不断的联系。席勒说正是因为
4、游戏的冲动使得模仿、创造冲动产生，从而产生艺术和美。斯宾塞则在席勒“游戏说”基础发挥了他的观点，认为美感起源于游戏的冲动。根据家族相似原则，戏剧也不例外。戏剧是与游戏最为接近的“行动的、真实的”模仿艺术。从戏剧的发生来看，戏剧起源于人类早期群体性的模仿游戏。如果说没有原始的巫术仪式活动，就可能没有戏剧的话，那么，没有人类游戏意识的觉醒，没有游戏动机的萌发和强调，原始仪式也就不可能演变为戏剧。从个体角度来看，戏剧是从儿童的游戏中萌芽，游戏以拟人化和客观化可以发展为戏剧。个体的戏剧萌芽是从童年期的角色游戏发展而来的，而角色游戏在无形之中发展了个体的“戏剧对话能力”，还丰富了个体的“戏剧艺术感受力”
5、。所以说，游戏让戏剧发生成为可能，同时也是个体戏剧萌芽的开端。研究者通过对学前儿童游戏深入研究发现，学前儿童的游戏正有着与戏剧假定性一一对应的特性。学前儿童游戏中的“有意自欺”与戏剧的“假定性”有着高度一致。所谓“有意自欺”，康拉德?朗格解释为“即游戏者在游戏中要把虚构的形象当成是真实的，这是一种介于信与不信之间的态度：一方面，为了要真正进入角色，感受某种在真实活动中没有的经验，自欺是必不可少的；另一方面，这种自欺，又不是真正的自欺，而是一种佯装的自欺，他们明知自己是在自欺，却并不妨碍他们非常认真和严肃的态度来进行活动。”学前儿童游戏的“假定性”特点还体现在他们热爱幻想、想象。康拉德?朗格的游
6、戏分类中，他认为最重要的是假象游戏，而假想游戏的必要条件是“假想、幻想”。戏剧是由编剧编出一个故事，导演与演员将故事解读完之后，由演员将故事演给观众看。观众则乐于听、看这样一个假的故事。殊不知儿童时刻都在用他们的头脑幻想出各种奇异的场景与故事。学前儿童在游戏时自觉使用替代原则，巧妙转化时空，幻想出各种新奇独特的情境。他们在游戏的情境中体验真实生活中没有的感受，不正是与观众在虚构的戏剧情境中体验悲喜苦乐哀愁一样吗？戏剧缺少了假定性，则失去了存在的基础与意义。戏剧如果是生活的完全复现，观众则没有必要坐在戏院看戏了。而学前儿童游戏如缺少了“有意自欺”与“假想”，那么学前儿童则会失去很多游戏的快乐，因
7、为很多游戏离不开“有意自欺”与“假想”，即“假定性”。2.2 个体性与群体性学前儿童社会性发展需要与戏剧集体性特点相一致人是个体性与群体性的统一，是一切关系之和。学前儿童作为独立存在的人，也不例外，他们处在一定的社会关系之中。在婴幼儿时期，儿童的主要社会关系是亲子关系。这一时期儿童的各个身体器官迅速生长和成熟，为下一阶段的发展做准备。随着动作和语言的发展，儿童大约在两到三岁的时候逐渐认识到自己和自己的力量，出现了儿童的第一次“反抗期”。儿童这一时期喜欢用“我要”、“我不要”等，事实上，这种违拗的现象是幼儿自我意识觉醒的表现，同时也是幼儿逐渐实现自我独立的必经过程。这一时期，幼儿逐渐走出家庭的亲
8、子关系，逐渐走向社会。这里并不是说幼儿离开了亲子关系，而是指幼儿在亲子关系的基础上，逐渐加入更多的社会关系，也产生了更多的社会关系需求。学前儿童开始减少独自游戏、平行游戏、旁观者游戏，而逐渐加入社会化程度较高的合作游戏或团体游戏中。在学前期，儿童处在亲子关系、同伴关系、师幼关系之中。在幼儿个体意识觉醒，自我概念发展的同时，他们类属的群体性也正体现出来。作为学前儿童，与成人个体一样，都归属于某一群体关系之中，对群体产生依恋，想要成为群体中受欢迎的成员，不愿意离群索居。他们的表现受到群体的接纳和表扬时，他们便信心满满，受到排斥和批评则会感到孤独和自卑。儿童展现自己的个体性，引起老师的关注，或博得其
9、他小朋友喜欢。无论积极好强的幼儿，还是退缩居后的幼儿，都期望在群体获得一定地位。所以他们有群体性参与的需要。学前儿童需要通过个体性的展示来获得群体的认可，实现个体性与群体性的完整统一。2.3 冲突性戏剧为儿童的冲突提供释放的沟渠虽然冲突并不是所有戏剧的必要要素，但多数戏剧中会有冲突的存在。冲突或多或少，或激烈或微弱。戏剧中显现的冲突要比音乐、舞蹈、绘画中展现的冲突更为立体，更为直接。演员可以用直接的身体动作或言语动作表现出来。而观众也能直观感受到冲突的力量。音乐中的冲突是通过曲调、歌词来展现，舞蹈中的冲突是通过节奏、肢体动作表达，绘画则是通过色彩、笔触等静态画面来表现画者内心冲突或某种社会冲突
10、。由此可见，音乐、舞蹈、绘画等艺术中的冲突表现比较内隐，需要较强的艺术修养、艺术领悟能力才能被感受得到。它们是非直接的，非可观的。戏剧中的冲突包括人与人之间的交往冲突、个体内心冲突、社会冲突。正如所有处于社会关系中的个体一样，学前儿童在成长过程中会而临很多的冲突。有的冲突是看得见的现实冲突，是在具体场合下发生的，比如因为玩具争夺而引发的冲突等。而有些冲突则是隐藏在儿童身体里的。比如，小班幼儿刚进入幼儿园，“内心对父母的依恋”与“必须适应幼儿园的生活之间产生的冲突”。这种冲突表现出来可能是孩子独自的哭闹，也有可能是独自安静地发呆。这种隐藏在心里的冲突则又会引发外在的现实人际冲突。虽说童年是幸福的
11、、阳光的。但有阳光的地方，就会出现阴影、出现忧伤。童年蓬勃的生命发展欲求与尚未展开的理性之间不平衡而形成一种不可调和的冲突，时刻揪扯着儿童的心，影响他们的生活，将他们内心上下拉扯，左右推阻。3 学前儿童戏剧教育的内涵3.1 从主体性来看，学前儿童戏剧教育是儿童与教师一起双向构建戏剧作品的教育活动过程，呈现双主体性儿童与教师一样，同为戏剧教育的主体，与教师一起创作戏剧在戏剧教育里，不存在传统教学中“主客体二分”的关系。教师不再是教授的主体，而儿童不再是被动接受的客体。学前儿童戏剧教育是撇开教学主体的二元分立，逐渐走向双主体共同建构戏剧活动的过程。在学前儿童戏剧教育活动中，教师有时是戏剧的引导者，
12、并不直接参与，但有时根据情况需要，教师也可能“入戏”，这时教师就更同其他幼儿一样，只是扮演其中一个角色。戏剧活动如何进行下去？仅靠教师一人无法完成，或者可以完成，但是达到了结果预设的、高结构、高控制的效果。仅靠儿童来完成，或许可以完成，但肯定并不是最好的选择。戏剧教育活动是通过教师与幼儿这两类主体间的双向对话才可以建构完成的。此间，教师的作用是引导，而非领导，就好比多尔提出的“平等者中的首席”这个角色所发挥的作用。3.2 从过程性来看，学前儿童戏剧教育强调过程性的戏剧创作，而非结果性戏剧表演那些偏离了过程性轨道，走上盲目追求表演结果道路的学前儿童戏剧教育，片面强调速成的、演出的表演效果，让幼儿
13、苦不堪言。学前儿童戏剧教育承载了太多杜威所说的“教育之外的目的”，领导检查、观摩要看戏剧教育的情况、节庆的庆祝需要表演戏剧等等，这些在幼儿自身需要之外的戏剧教育目的掩盖了学前儿童戏剧教育的内在目的，过高的期望以及过度要求迅速取得成果，就造成了戏剧教育的各种“催促现象”产生。给幼儿创造一个远离对失败的害怕、远离竞争与比较、远离讽刺性的评论的氛围，幼儿能给成人一个更大惊喜。给幼儿一个支持性的空间，他们能想象出比这个世界更大的世界；给幼儿一个信任的眼神，他们能做得比大人想象得更好。阿基米德说，“给我一个支点我能撬动整个地球”。孩子说，给我时间和空间，我能还原一切宇宙的美好。3.3 从对话性来看，学前
14、儿童戏剧教育是在戏剧情境中实现对话的教育借助“对话”，人类才能成为自身。人只有通过对话，生活才有意义。同时，弗莱雷认为，“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”对话不仅是教育的手段与表现形式，更是教育本身。对话可以直接发生在人与人之间的语言对话，也可以不发生在人与人之间，而是发生在人与物、人与人的精神产品之间。有必要澄清的是，对话教育并不是唆使学生或学习者故意刁难教师，而是学习者与教师在一个平等的平台上进行沟通和对话。所以不必把对话理解成责难对方，也不应当作为难点来进行回避。所谓“对话”，即指“人以人所特有的方式使用语言的方法”。以文学理论中巴赫金的“对话理论”以及现代解
15、释学中的“对话”之说为理论基础，在对现实过程中灌输教育的反对一和批判，弗莱雷提出了对话教育的概念，他明确指出：“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界。”从弗莱雷的对话概念可以看出，对话的目的是在于命名世界。这个命名世界是基于人与人之间的接触，思考与反思的。因此，这里的对话并非平时海阔天空的“海聊”，也不同于商界或政界的对话与谈判。可以说，越辩驳，越接近真理。在整个对一话过程中，对话者始终必须瞄准人的心灵深处。学前儿童戏剧教育的对话性主要体现在以下几个方面：个体内部对话（彼我与此我的对话）个体之间的对话、个体与物（环境）之间的对一话。只有幼儿与虚拟角色、教师、物质材料、环境之间的作用与对话，才有可能实现幼儿与教师一起双向建构的学前儿童戏剧教育。参考文献：1（古希腊）亚里士多德.诗学M.九州出版社，2007.2高鉴，戏剧的世界一戏剧功能新探M.知识出版社，2014.3张晓华.国民中小学表演艺术戏剧课程与活动教学方法c.国民中小学戏剧教学国际学术研讨会论文集，2012.4（美）约翰?杜威著，王承绪译.民主主义与教育M.人民教育出版社，2013.
