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1、上海PISA夺冠与课程改革之间的关系摘要：通过对国内外学者的相关文献进行梳理和总结，以探讨上海PISA夺冠与课程改革之间的关系。研究发现，除课程改革之外，文化传统的影响同样是上海PISA夺冠的原因，PISA夺冠是课程改革和文化因素共同作用的结果。研究还发现，上海PIsA夺冠并非意味着课程改革已取得成功，课程改革仍面临诸多严峻的问题。因此，PISA测试作为一种学生学习测试工具，不应成为学校教育改革的核心目标。关键词：上海；PISA；课程改革；文化传统2009年，上海市第一次参加OECD组织的PISA测试。在65个国家和地区中，上海学生的阅读、数学和科学成绩均为第一。结果一经发布，就在国内外教育界
2、乃至整个社会产生了强烈反响。部分国内教育者“欣喜万分”，认为“中国学生的聪明才智、刻苦精神比国外学生强”；国外教育者则普遍感到“震惊和恐慌”，将其视为“要求本国改进的警醒”。随着这些情绪的冷却，国内外学者开始纷纷思考上海PISA测试夺冠的原因。纵观他们的分析，PISA成绩与课程改革之间的关系这一重要议题得以突显出来。呈现、分析已有研究在这一议题上的观点，不仅有利于深化对上海PISA测试成功背后的深层次原因的理解，也能够对持续十几年的课程改革的发展和效果进行回顾与反思，从而为教育改革与政策发展提供一定的参考。一、课程改革是PISA测试夺冠的原因？关于课程改革是否为上海PISA夺冠的原因，或者说课
3、程改革是否显著影响了上海PISA测试的成绩，已有研究一致认为，课程改革的开展是上海PISA成功最重要的因素之一，尤其是“新课改”要求实施素质教育，重视培养学生应对和处理实际问题的能力，与PISA测试的要求一致。若具体从课程改革的实施策略与实践效果上看，以下几方面的特征最能解释其对PISA成绩的影响。（一）课程改革着眼于所有学生的发展OECD在分析上海的教育系统时特别指出，认为所有学生都能够达到高标准的改革信念对于上海学生学习与发展效果产生了重要影响。与此类似，上海的教育者在解读PISA成绩时，强调有4个理念托起了上海基础教育的底盘：为了每一个学生都成长，为了每一所学校都发展，为了每一堂课都精彩
4、，为了每一种未来都美好。这种改革理念不仅明确体现在上海市普通中小学课程方案、上海市中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）等政策文本中，更体现在一系列的改革策略与实践上。为克服教育发展不均衡和不平等现象，确保每个学生都能享有平等的教育权利和发展机会，上海采取了一系列改革措施。首先，出台“就近入学”的教育政策。早在1994年，上海就率先在小学和初中实施就近入学的做法，要求学生到所处学区就学。若学生选择到其他学区上学，则需缴纳借读费。OECD认为这一政策有助于消除设立重点学校所带来的不利影响，且提升了教师应对多样化学生的能力，并使得小升初统考得以废除，从而使小学更有可能培养学生的创新与
5、创造能力。其次，完善流动儿童的学习条件。OECD指出，上海以理智和同理心对待流动儿童，认为流动人口为上海的经济发展做出了重要贡献，因而其子女应该得到良好的教育。同时，上海的教育者也看到了流动儿童对于本地儿童的积极影响，如带来节俭和坚持不懈的品质等。因此，上海努力将流动儿童纳入到教育发展体系中，使其进入公立学校读书，并保障其必要的学习条件。这体现出上海的教育体制相对而言是比较包容的。这也是上海学生PISA成绩较为均衡的重要原因。再次，实施系列改进薄弱学校的策略，具体包括学校革新行动（通过关闭学校、学校融合等方式转化薄弱学校）、转移财政分配（给薄弱学校更多的经费支持）、教师流动（城市学校教师和农村
6、学校教师互相流动）、建立姐妹学校（城市学校与农村学校建立姐妹校，共享发展规划和教师实践）、委托管理（好学校接管差学校的管理工作）、建立学校共同体（强学校和弱学校、老学校和新学校、公立学校和私立学校等组成共同体）等实践策略。这些改革措施不仅受到了OECD和西方学者的高度重视，认为其对于上海PISA测试成功起到了关键作用用；也被国内学者视为PISA夺冠的重要原因，因为它们快速提高了薄弱学校的教育质量，缩小了学校之间的教学水平差异，使不同社会经济背景的学生都能取得高水平的成绩。更重要的是，上海对教育具有高度的承诺水平，切实践行改革举措。改革过程中教育当局的角色不容忽视，因为具有权威和行动合法性且有能
7、力的政府至关重要。如上海市教委副主任在OECD的研究视频中所说，“政府必须为每个学校提供必要的资源”，要通过“教育政策的制定，尊重所有青少年的受教育权利”。可见，将“为了每一个学生的终身发展”的改革理念真正落实到教育实践中，是学生学习得以改进并实现均衡发展的前提和基础。（二）课程改革关注最核心的教育问题从根本上讲，上海的课程改革之所以促进了学生学习效果的改善，并通过PISA成绩表现出来，根源在于它关注的是学校教育中最为核心的问题教学与学生学习。这是已有研究达成的普遍共识。关于教育改革的研究表明，忽视最核心的课堂教学和学生学习改进，只关注其他方面如学校设施、财政或管理等的变革，是很多改革无法取得
8、预期效果的主要原因。上海课程改革在一定程度上克服了这一缺陷，目标直接指向教学和学生学习，其他方面的变革，如教师专业学习的改善，结构、标准、财政方面的变化等都服务于该核心目标。更重要的是，上海课程改革追求的不只是传统课程的改进，而是课程理念的根本变革，它挑战了原有的关于教学和课程的基本假设。具体而言，它“力图从根本上扭转人们对教学的片面看法，重建教、学、教师、学生等概念，倡导探究性、合作性、开放性的教学行为和学习方式”。因此可以说，课程改革是思维方式的根本转换。这说明课程改革并非原有基础上的改进，而是根本的范式转移，这被很多学者视为能够有效改进学生学习的必要条件。具体而言，一方面，上海对中小学的
9、课程取向和内容进行了根本性的变革。与传统课程不同，新课程注重培养学生的兴趣和信心，注重其基本观点、基本能力、基本方法和基本行为习惯的养成，并追求知识的结构性和完整性；体现出小学段关注常识性课程、中学段关注科学性课程的课程品质；课程思维方式则从小学段注重比较、辨别、概括、想象过渡到中学段重视分类、推理、归纳、价值判断、创新思维和科学探究等。其中最能体现这一课程特点的是具有上海特色的中小学研究型课程的创建，这既包括宏观层面的研究型课程的整体设计，也包括微观层面的学校多元化课程资源的开发。系列研究型课程的实施，有助于学生探究、合作及问题解决能力的培养。另一方面，在课堂教学层面，针对传统教学过于强调接
10、受学习、死记硬背、机械训练等问题，上海课程改革要求采用学生自主探究、实践体验、合作交流的学习方式与接受性学习方式相结合，强调学生学习的主体性、能动性和合作性。这种鼓励学生探究和发现、注重学生学习经历的做法体现出建构主义的教学理念。具体表现为：一是从“教师讲”到“学生讲”，即教师采用对话式教学，鼓励学生积极参与。“新课改”要求教师把课堂时间还给学生，即课堂上学生活动时间多一些，教师教的时间少一些。上海市教科院调查报告显示，55%的教师提倡采用自主、合作及探究的教学方法。二是从教师和教材中心走向学生中心。例如，提倡“读读、议议、练练、讲讲、做做”的“后茶馆式教学”，强调学生间的讨论、思考、参与、互
11、动和自主探究，倡导“做中学”，改变了传统的以教师讲授为主的方式，将学生置于课堂中心。这些教学和学习方式上的变化直接影响了学生的学习效果。如关于学生数学学习的追踪实证研究指出，与使用原课程的学生相比，使用新课程的学生在高层次思维能力方面表现出明显优势，新课程“明显提高了学生的复杂问题解决能力、数学表达与交流及应用意识，并提高了学生学习数学的兴趣，学生也形成了良好的数学素养”。这种变化在很大程度上解释了缘何上海学生能在PISA这种考察解难和处理现实问题能力的国际测试中取得好的成绩。（三）课程改革具有系统性研究表明，若从改革本身的取向来看，许多失败的教育改革呈现出割裂化、碎片化、短视化而非系统性、整
12、体性、长程性的策略。它们或只关注学校层面，而非系统变革；或关注彼此割裂的部分，而非整体结构，忽视了学校发展的复杂性、互动性且依赖于情境的本质。上海的课改在一定程度上规避了这些碎片化、不协调的改革策略，进行了整体、系统的变革。首先，就发展阶段而言，课程改革体现出长程性和有序性。作为全国教育综合改革试验区，上海于1988年启动了课程改革。其中1988年到1998年为一期课改阶段，主要内容是明确由“应试教育”向“素质教育”转变的根本任务，即“减少考试在教育里的效应和弊病，全面提高学生素质及培养社会所需人才”。二期课改于1998年启动，实施了一系列综合性、系统性的改革策略。在经过6年探索后，上海市教委
13、于2004年出台了上海市普通中小学课程方案和各学科课程标准，将课改推向“建设与实施并重”的阶段。又经过8年的发展，于2012年开始“持续深入推进二期课改，围绕让每个学生健康快乐成长的核心理念，以项目运作的形式，从课程建设、实施和评价三个层面推动基础教育转型发展”。可见，自1988年以来，上海课程改革依次经历了探索、建设、实施与深入推进等阶段，在很大程度上实现了持续化的发展，是长程性的改革。其次，就改革内容而言，课程改革体现出整体性和综合性。研究表明，试图寻求解决问题的快速方法，而非教育系统的综合改变，是很多改革无法取得预期效果的原因。如对芬兰教育改革的研究发现，改革效果不佳的原因之一在于它关注
14、相互割裂的部分，而非整体结构。上海的课程改革则在最大程度上避免了这种割裂的改革策略，系统实施了课程目标、结构、内容、实施、评价及管理与保障等全方位的变革，是综合性的改革。这是改革最终能够促进学生学习的重要原因。再次，就参与主体而言，课程改革体现出多元性和联动性。对威尔士教育改革的研究指出，改革失败的问题在于其只关注学校这一个层面，而非系统变革。上海的课程改革实行市、区（县）和学校三级管理体制。一方面，不同层面具有明确的分工，市教委负责制定课程方案和标准，进行统筹管理；各区（县）教育行政部门开发地方课程，并进行具体规划、研究和指导；学校则积极开发学校课程，创造性地落实课程目标。另一方面，三个层面
15、上下联动，建立起积极的联系。其中市级层面和学校层面之间的调节层即区教育部门的作用得到了研究者的关注：它既为学校提供支持，也作为市级层面和学校层面之间的缓冲，负责解释和交流改进目标，处理改革遇到的阻力；它还能够促进学校间的合作交流，帮助学校之间相互支持、分享和学习好的实践。可见，无论从发展阶段，还是改革内容，抑或参与主体维度，上海的课程改革都体现出系统性的特点。这有助于改革的成功，从而影响学生学习效果。（四）课程改革兼顾自上而下和自下而上的策略富兰指出，对于教育改革而言，只有集权或只有分权都无法奏效，在中央和地方之间建立一种相互提供压力、支持和持续协商的双向联系至关重要。从世界教育改革的经验也可
16、看出，不论是自上而下的改革，还是自下而上的改革，都难以成功。因此，兼顾集权和分权，即合作性的改革取向在近些年慢慢浮现。上海的课程改革即在一定程度上体现出两种改革取向的整合。一方面，上海实施了一系列权力下放的改革策略。首先，区/县层面教育行政部门拥有了更多的权力。尽管市教委依然负责政策的出台及统筹管理与监测，但区/县层面教育部门具有了设计和具体实施政策措施的自主权，并负责本区学校教育经费的审批和管理及教师在职教育等。其次，课程改革的关注之一是学校自主权的增加。这体现在：在课程决策、实施与评价等方面，学校能够自主设计与开发三分之一的课程，主要是拓展课和研究课；在评价上，不仅要进行区级的期末总结性评价，教师也要通过成长记录册和一些选择性的评价工具，关注学生的学习过程和发展进步情况。给学校更大的自主权来设计课程和建立评价政策，是已有研究突出强调的改革策略。另一方面，在权力下放的同时，上海并未减少市级层面的控制，且加强了问责。“新的课程政策是对以前国家管理模式和国家+地方模式的
