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1、三维式朗读教学评价体系研究读和写是高中语文教学的两个基本能力，以读促学，以读促写的朗读教学是一种非常有效的教学方法与学习方法。可实际上，高中语文朗读教学有名无实，朗读教学评价更是乏人问津。结合安徽淮北师大附中实际、校本课程实践研究和相关理论，提出三维式朗读教学评价体系，即教的评价、学的评价和教学过程的评价，希望能对高中语文朗读教学评价起到一定的完善作用。 一、朗读教学评价现状知网主题检索“教学评价”，共有论文31172篇。主题检索“朗读评价”，共有论文41篇，硕士论文4篇，期刊论文36篇，会议论文1篇。41篇文章中研究小学语文的有8篇，初中语文的3篇，4篇文章只谈关于某一文章的朗读或者评价。再
2、次主题检索“高中语文”包含“朗读评价”，只有论文3篇，2篇硕士论文，1篇期刊文章。由此可见，研究教学评价的很多，研究朗读评价的少，高中语文朗读评价研究尤其少，而且从研究性文章来看，重视朗读教学评价呈现由低年级向高年级递减的趋势。姚娟在高中语文朗读能力的教学对策探讨以内蒙古临河地区为例中对朗读评价提出了自己的看法：“重视朗读评价与检测，是提高朗读教学效果的有效对策。”“为了保证评估的科学性，可对各年级提出不同的朗读要求，制定具体的评估标准。如高一的学生要求能够运用普通话流利朗读；高二学生要求能够运用普通话流利朗读并带感情；高三学生要求能够运用普通话流利有感情朗读，并可以以读带思，在朗读评价中加入
3、对文章的评价。”1姚老师只是针对内蒙古临河地区进行研究分析，提供的素材有一定局限性，缺乏参考价值；她对朗读教学提出了三级目标，提出“在朗读评价中加入对文章的评价”这一说法，可对朗读评价没有给出具体的评价标准，朗读教学评价没有得到具体的落实。杨珍在体验教学理论语境中的高中语文朗读研究以大理州祥云县祥云一中为例中提出了朗读评价模糊、缺乏针对性的、评价主体单一、忽视学生的主体性等问题，还据此提出了对于朗读要进行客观评价的建议，可具体如何操作评价还是没能说清楚。而且该文是针对大理州祥云县而谈，缺乏借鉴与学习的价值。林岩在高中语文朗?x教学之实践策略探究一文中对朗读教学提出了初、中、高三级目标，初级目标
4、是感性朗读，读准确；中级目标是理解朗读，要求顺利和带有感情；高级目标是表现性或表演性或创造性朗读，要求在前两个目标的基础上，读出感情，读出意境，富有感染力给人回味。还在文章中提出朗读教学要根据不同的问题有所侧重。关于教学评价，也只是提出了多元化评价的理论，如教师评价学生，同伴相互评价、朗读者自我评价、学生评价教师或者名家，同时强调评价不要笼统的观点。对于朗读教学的三级目标还是比较含糊，多元化的评价理论和不要笼统的观点看出对于朗读评价的重视，遗憾的是最终也没能落到实处。综上，朗读教学评价缺少执行的标准与依据，根据我校朗读教学校本课程的实践，结合相关理论，我们研究出了“三维式朗读教学评价”模式。二
5、、三维式朗读教学评价朗读教学的实质是教与学的过程，教是实现教学的手段，学是实现教学的保障，但是，教与学间的过程才是决定朗读教学优劣的关键，教师在朗读教学的教与学的环节中教会学生借助朗读来学习的方法，从而提高学习语文的能力与素养，这是朗读教学的根本任务。朗读教学的评价应该是第三方的客观而全面的评价，不是老师的评价，也不是学生的评价，朗读教学评价应该有三个评价维度，即教师的教、学生的学和教学过程的评价。（一）“教”的评价首先要评价教师对朗读教学中教学载体文本的选择是否合理。于漪老师说：“文章不是每一篇都经得起朗读的，这是就文章的质地与语言而言”。2这也就要求教师要理解不同文体的作品该如何落实朗读教
6、学。对于四种文学体裁而言，诗歌最适合朗读，散文次之，小说重在人物形象的塑造，可是作品长，而教学课时有限，适合片段朗读，课本戏剧是节选片段，对话性质，更适合分角色朗读。除此之外，教材中的文言文也是一种非常适合朗读的文体，文言文本身就有许多文字的障碍，书读百遍其义自见，只有多读才会更好地理解作品内容与感情。除此之外，一些经典也是非常适合朗读的，如论语道德经等。其次是对教师安排的朗读形式的评价。教师教学方式的变更，可以使课堂教学富有新鲜感，还可以激发学生学习的动机，引起和保持学生学习兴趣。教学中教师要通过安排不同朗读形式来达到不同教学目标。一般来说，朗读的形式从朗读主体的范围大小来分，有齐读、小组读
7、、个别读，齐读可以检测同学间配合的默契度，也可以借助于同学齐读，互相纠正读音的不准确甚至是错误，齐读同时也是一种很好的合作式学习形式；从朗读的目的来分，有自由式朗读、任务式朗读，前者重在自由体悟个性化朗读，后者重在完成老师布置的任务，比如读准字音，读准停顿等等；从朗读的时间安排来分，有学前朗读、学中朗读、学后朗读。学前朗读重在了解学情，确定教学重难点与落实教学的方法。学中朗读重在检查学情，及时调整教学思路与教学的方向。而学后朗读则重点在反馈课堂，检查学习效果，做好课后的反思；从朗读的声音高低分，有大声朗读与小声朗读，而不出声的默读和阅读虽然对学习也有帮助，但它其实不是朗读，不在朗读教学评价的范
8、围之内。另外，朗读教学也是有等级的，可以分为初级、中级、高级。初级朗读教学强调的是朗读主体的全面化，即面向所有学生，只要学生能够做到使用普通话，正确流利地朗读即可；中级朗读教学则要求将朗读主体和作品统一起来，达到朗读者与作品浑然一体。一般来说，男生适合豪放洒脱的作品，女生则侧重一些柔美细腻婉约风格的作品。还要考虑朗读者的声音特质，如果是浑厚的粗音，适合读大气磅礴的作品，反之则应该选择小家碧玉式的柔美凄恻的文本；高级朗读则强调朗读主体把作品诠释的准确无误，和朗读受体达成共鸣，以此打动听众，将听众带入到作品中去，共同完成对作品的解读与体悟，在这一点上，似乎朗读教学与朗诵表演有着异曲同工之妙。此外，
9、教师范读时的个人素养与魅力等也会成为我们评价一堂朗读教学课“教”的好坏的指标。（二）“学”的评价评价朗读教学的优劣最终依赖的应该是学的效果，也就是学生通过朗读得到了什么样的教学体验与感悟。体验与感悟分直接性的与间接性的，前者强调体验是一种属于体验者个人的实践行为，重要的是体验过程，可以通过自由朗读、个人朗读等实现；后者强调体验者在行为过程中或经历后获得的独特而个性化的感受和体悟，可以通过教师“教”之后的朗读来品悟和实现。从“学”这个角度来看，评价朗读教学可以分两个层面，一是学生朗读是否准确，这个是硬性指标，可以进行量化要求的一项朗读评价指标，如语音（声母、韵母、声调）、轻声、儿化、连读音变、停
10、连，只要学生忠实于文本即可。读准确是可以轻松达到的一个低级目标，只要多学多记，了解相应的规则，学生在学的过程中完全可以通过自学得以实现。二是学生朗读是否读出感情。学习者是一个知、情、意不可分割的整体的人，仅靠科学的客观立场和冷静方法是根本无法达到人的精神深处和人的情感深处的，必须通过融入情感的内心真实体验才能实现心与作品相通，从而达到朗读者与学习者的心意相通。（三）“过程”的评价全日制义务教育课程标准（实验稿）指出：“形成性评价和终结性评价都是必要的，但应加强形成性评价。”“要坚持定性评价和定量评价相结合。语文学习具有重情感体验和感悟的特点，更应重视定性评价。”3在朗读教学“教”与“学”的过程
11、中，还有第三个维度的评价，那就是教师朗读教学实施过程中对学生指导时的形成性定性评价，即老师对学生的评价，学生之间的评价，学生对老师的评价，学生对自己的评价等等，这些评价更多的是语言上的评价，感受性评价，无法定量，但是更重要。最值得一提和关注的是教师评价学生时的语言评价，教师评价语言不可完全根据个人喜好，一味地“好”“棒”等无效的评价语言只会降低课堂效率，也不可不评价。心理学家实验研究证明：“在教学中，教师对学生学习结果的及时反馈、延时反馈和不反馈，其最终学习效果是不同的，明确及时的反馈有利于学生学习动机的激发与培养。”4教学过程中教师评价语言，具有不确定性，它随着课堂变化而变化，是一种形成性的
12、即时即逝的评价，所以无法给它一个明确的量化结论。可“评价要充分发挥诊断、激励和发展的功能。”5朗读教学评价也不例外，不论怎样，教师评价的语言要客观公正，以激励、唤醒为主。三、结语朗读教学是一种通过朗读来促进教与学的一种新型有效的教学手段与学习方法，而?u价的目的在于改善和改进，三维式朗读教学评价全面而客观地落实对朗读教学中“教”“学”“教学过程”三者的评价，是一种具有可操作性与指导性的朗读教学评价体系，它对推进语文学科素质教育的实施和提高教学质量大有裨益。参考文献：1姚娟.高中语文朗读能力的教学对策探讨以内蒙古临河地区为例J.内蒙古师范大学学报，2009，（6）.2于漪.于漪新世纪教育论丛?反思M.南宁：广西教育出版社，2008.3中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（实验）S.北京：人民教育出版社，2003.4陈安福.中学心理学M.北京：高等教育出版社，2004.5中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）S.北京师范大学出版社，2012.（李秀梅 安徽淮北师大附中 235000）
