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1、“学习与生活共同体”的建构原则初探(1)摘要：课堂是一个由教师和学生组成的“学习与生活共同体”。“学习与生活共同体”倡导学生在自主活动、实践的基础上通过交往和对话来促进自己的发展，在此基础上，引导学生实现从个体性生存和发展方式向共生性生存和发展方式的转变，逐渐从“独存”走向“共生”“共在”。因此，“学习与生活共同体”的建构应遵循以下一些基本原则：尊重差异，培育尊严；自由表达，互相倾听；对话合作，共同分享；公平竞争，相互促进；民主平等，共同发展。关键词：课堂；学习与生活共同体；生存共同体Abstract: Classroom is a community of learning and livi
2、ng formed by teachers and students, which proposes that students should make use of social communications to develop themselves and realize the transformation from individual living to co?existence, from independence to cooperation. Thus, the construction of the community of learning and living shou
3、ld obey the following principles: respecting difference, cultivating dignity, expressing freely, listening to each other, having dialogue and cooperation, sharing with each other, competing justly, improving each other, appreciating democracy and equality, advocating common development.Key words: cl
4、assroom; community of learning and living; community of survive日本东京大学佐藤学教授在静悄悄的革命一书中认为：“21世纪的学校是学习共同体的学校。”1在这个意义上，教学过程是“一个非常个人化的过程，同时又是一个建设相互影响的社会关系的过程”。2因此，课堂作为一个担负着特殊的社会功能和文化使命的组织，是一个由教师和学生组成的“学习与生活共同体”。一、课堂是一个“学习与生活共同体”马克思认为：“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段。也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由。”3（82）在生活世界中，人是一个主体性的存在，是一
5、个具有独立意识和独特个性的自我存在。同时，人又是一个社会性的存在，人的价值和目的是在社会生活中形成的，他必须生活在社会之中，生活在共同体之中，必须学会与他人、与社会打交道，“如果我只是我自己，我就是荒芜”。4但是，传统的课堂教学由于重集体轻个体、重竞争轻合作，实际上成为了一种凌驾于个体之上、忽视个体的主体性和独特性、与个体对立的实体化的“虚假的集体”，它只是“由一些同名数相加形成的，好像一袋马铃薯是由袋中的一个个马铃薯所集成的那样”。3（693）因此，课堂只有成为一个真正意义上的“学习与生活共同体”，才能有效地促进学生的全面、充分而自由的发展。那么，什么是“学习与生活共同体”呢？“学习与生活共
6、同体”具有哪些特征呢？它与传统意义上的集体、班级又有什么不同呢？从某种意义上讲，“学习与生活共同体”是一种真正意义上的集体，也是一个“生存”共同体。德国哲学家雅斯贝尔斯认为，在生活世界中，人与人之间通过交往构成了一定的社会共同体（Gemeinschaft）。可以这样说，人总是生活在各种不同的社会共同体之中，各种性质不同的社会共同体对于人的发展起着各不相同的作用。他认为，从总体上看，社会共同体可以分为以下两种基本类型：一是“所有的普遍的共同体”（das allen Gemeinsam Gemeinschaft）。这种社会共同体是指那些通过一定的外在纽带把人们联结起来的共同体，有的是以共同的肤色、
7、语言等共同特征为纽带，有的是以共同的处境为纽带，还有的是以共同的素质和知识水准为纽带等。这些纽带都不是人的内在本质的东西，由此联结起来的共同体是一种外在的共同体。这种社会共同体往往遮蔽了每个成员的主体性和独特个性，因而对每个成员的独特存在和自由发展不仅不能起到有效的促进作用，有时反而会起到破坏作用，导致个体在这种社会共同体中丧失自我。二是“生存共同体”（Existentiell Gemeinschaft）。这种社会共同体是一种能够保证个体自我实现的共同体，是一种符合每个人自由的内在的共同体，每个人的自我都可以得到本真的表现，每个人都能够作为主体和目的得到充分发展。与“所有的普遍的共同体”不同，
8、“生存共同体”不是以某种超越个人的外在原则作为纽带，而是以每个成员内在的本源情感为纽带，真正体现了个人与他人、个人与共同体的统一性。在雅斯贝尔斯看来，“生存共同体”是一种真正的人的联合体，是人的自由王国，在这种社会共同体中，“人与人保持人格的严格平等，他们相互提醒、相互追问、相互为对方的发展创设机会和条件，从而使每个人超越有限的经验自我，实现自我的充分完善和真正的自由。这是一种追求相互统一的过程，是相互真诚、相互依赖、相互创造、共同发展的光辉过程，是一种超越经验束缚、超越功利制约的无条件的、纯粹的爱的流动”。6由此不难看出，“学习与生活共同体”作为一种“生存共同体”，不是对个体自由的压制，它与
9、传统意义上的“冒充的集体”“虚构的集体”是截然不同的，“过去的种种冒充的集体中，如在国家等等中，个人自由只是对那些在统治阶级范围内发展的个人来说是存在的从前各个个人所结成的那种虚构的集体，总是作为某种对立的东西而使自己与各个个人对立起来。”3（82）在这个意义上，一方面，“学习与生活共同体”注重个体的自由和权利，尊重个体的独特性和差异性，努力以自主活动和自由探索来促进个体的身心得到自由、独特的发展；另一方面，“学习与生活共同体”又积极倡导个体主动参与课堂的集体生活，建立一种“人人为我，我为人人”的休戚与共的密切关系，从而使课堂成为一个既有集体生活又有个人自由，既有相互合作又有个人自主探索的场所
10、，“我们的活动、我们的参与、我们的认知，总是与他者的参与和活动相互联系、相互依赖，不管这个他者是人、工具、符号、过程或某种东西。我们如何参与，我们从事什么样的实践，是由整个共同体的生态系统所决定的我们参与，因而我们变化。在实践中，我们的同一性得以发展”。6这样，在“学习与生活共同体”中，“个人摆脱了对他人、集体、世界的依赖，个人是作为自主的、独立的个人。个人与他人的交往既不丧失于他人之中，又不与他人相对立，而是在彼此保持自己的个性、人格、自由的同时，又把自己的心揭示给他人，并领悟他人之心，即做到彼此心心相印”。7也就是说，“学习与生活共同体”的核心目标是倡导学生在自主活动、实践的基础上通过交往
11、和对话来促进自己的发展，在此基础上，把学生培养成为个人生活的主体和社会生活的主体，实现个人价值和社会价值的有机统一。二、建构“学习与生活共同体”的基本原则在课堂中，教学主体通过交往和对话构成了一定的共同体，这是开展教学活动的舞台。日本东京大学佐藤学教授认为，在课堂社会中，主要包括以下三种按照不同的社会组织原则构成的从低级到高级的具体形态。第一种是原始共同体社会，这是一种对班集体的直接性归属意识与对课堂之规范的无意识承认结合而成的共同体社会。在这种课堂社会中，正像基于地缘、血缘所结成的亲属与村落共同体一样，每个儿童被埋没于集团之中，其意识与行为具有同化于班级规范并使之均质化的取向，其基本特征是划
12、一主义、排他主义；第二种是群集性社会，这是一种课堂中权利义务的契约关系与制度性的角色关系所构成的群集性社会，也是一种以个人自主为前提的课堂社会。在这种课堂社会中，每个儿童形成着自己的私人世界，每个人获得了摆脱束缚、走向自由的指向，但人与人之间的关系被地位、约束、角色消解了，削弱了人际亲和关系的情感纽带，诱发了每个人的孤独这一存在的危机，也隐含着使课堂沦为徒有虚名的集合体的危险。这种课堂社会是与近代学校的制度上的组织原理与实践原理相应的，它构成了现行学校中占主导地位的人际关系；第三种是学习共同体，这是一种在性质上不同于原始性共同体的共同体，它不是靠地缘这一纽带，而是靠语言（知识）与信息（伦理）的
13、共同拥有所产生的社会亲和力与知性想象力这一纽带而结成的自觉化的共同体，也可称之为“拥有共同舆论的共同体”。在这种课堂社会中，每个儿童在各自自主的个人世界中生活，同时也通过与他人的社会亲和，在课堂的共同体世界之中生活。在这种学习共同体中，无论是第一形态原始性共同体的人际关系，抑或第二形态群集性社会的人际关系，都会在每个儿童的意识中有所批判，在每个儿童的主体实践中有所反思。也就是说，在这种课堂社会中，不仅每个儿童的个人世界在与伙伴的人际关系中展现，而且通过这种人际关系，在自己的内部世界中体验伙伴们的生活世界。那么，到底哪一种形态的课堂社会对于学生的生存和发展是最有利的呢？佐藤学认为，在原始性共同体
14、中，集体性、共同体的活动受到奖励，追求共同认识和共同文化的形成，全员齐心协力，寻求彼此合作的关系。在这种课堂社会中，教师既是专家，又像是父母般的存在，教师与学生之间的关系表现为绝对尊敬与亲密的信赖。这种课堂社会中的知识内容及其文化，在课堂之外是不开放的，在课堂内则具有排斥异己、使之同质化的倾向这一特征；在群集性社会中，个人的主体性活动受到奖励，注重寻求个性的认识及其实现，强调个人的作用与权利的享有和义务的履行。在这种课堂社会中，每个人寻求以自主的个性化的方式参与课堂生活，教师是制度规定的专家，他与儿童的关系是一种契约与角色的关系，或者说表现为提供教育服务的专家与享受教育服务的顾客之间的关系。从
15、某种意义上讲，这种课堂文化是一种与学校这一制度的目的手段关系对应的文化，是一种以个人主义为基础而形成的文化；在学习共同体中，课堂社会努力推进个人的活动与合作性活动的统一，寻求个性认识的交流与共享的共同知识的形成，通过自我探索与社会性联合，寻求主体性与共同体的相互媒介的形成。在这种课堂社会中，教师是教育的专家，同时又是学习者，是建构学习共同体的指导者，同时自身又是这种共同体的一员。这种课堂社会是一种教学主体共同确立意义、构筑关系的、文化的、社会的实践活动，其人际关系是一种借助交互主体式的实践构筑的共同体关系。在佐藤学看来，从总体上看，学习共同体最有利于学生的生存和发展。这主要是因为，在原始性共同
16、体中，与课堂的集体文化不相容的异质的思考和行为会受到共同体的压抑，个人的自由与自立会受到限制，个性化学习也会受到阻碍；在群集性社会中，课堂社会不仅有扩大学生的学习成就度上的差异的危险，而且还会导致课堂社会的共同的情感纽带逐渐衰退，造成每个人的孤立，在个人的内心世界中引发存在的危机。8基于以上的研究，我们认为，在“学习与生活共同体”中，学生是一个具有主体性、独特性和社会性的共同体成员，“我相信受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便剩下一个死板的、没有生命的集体”。9在课堂中，“学习与生活共同体”的建构，首先必须确立学生的主体地位，弘扬学生的主体性，尊重他们应有的自由和权利，努力增强他们的主体意识，发展他们的主体能力，培养他们的独立人格，把他们培养成为具有自我教育、自我管理、自我发展和自我完善的能力的个人生活的主体；其次，在弘扬学生的个体主体性品质的基础上，倡导教学主体之间的交往、合作和对话，积极引导学生
