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1、校本课程资源的开发与利用,讲座人：陕西师范大学苏争艳,2011.5.17,一、聚焦“校本”,“创新是一个民族进步的灵魂”课程改革对创新的重视,使得校本这一高扬个性旗帜的事物有了生存与发展的空间。 校本研修：以校为本，在学校的领导下，以教师自身及其所在学校的特点和需求为基础，以调高教师的专业修养水平为目的，以不断深化教育和优化学生成长环境为内容，以自主合作探究性学习为主要形式，以教师为主体的学习型组织为交流平台，让教师在专家引领、同伴互助、个体反思实践中，通过有目的、计划、组织、系统的研究性学习和实践锻炼，促进教师自主成长的一种教师继续教育方式。 没有校本,就少有创新；没有校本就少有成长。 随着
2、基础教育课程改革的不断深入，“校本”正悄然地来到每一个教育工作者的身边。,二、“校本”是什么? SCHOOL-BASED,（一）为了学校FOR SCHOOL 意指要以改进学校实践、解决学校所面临的问题为指向。改进是其主要特征,它既指要解决学校存在的种种问题,也指要进一步提升学校的办学水平及教育教学质量。 （二）在学校中IN SCHOOL 意指要树立这样一种观念,即学校自身的问题,要由学校中人来解决,要经由学校校长、教师的共同探讨、分析来解决,所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施。,（三）基于学校BASED SCHOOL 意指要从学校的实际出发,所组织的各种培训、所展开的各类研究、所
3、设计的各门课程等,都应充分考虑学校的实际,挖掘学校所存在的种种潜力,让学校资源更充分地利用起来,让学校的生命活力释放得更彻底。,（二）校本培训 校本培训在20世纪70年代后逐渐受到人们的关注,许多教育管理者和教师注意到,由师训机构或某一校外教育行政部门所组织的培训,常常不能符合学校的实际,受训的教师所获得的知识、技能常是外在于学校、外在于课堂的,培训与实际工作脱节;虽然在某些情况下,也允许教师根据自己的兴趣和所教科目选择自己要受训的课程（menu-basedcurriculum）,但是个人在选择时可能会逃避那些需要细心处理的棘手却具有挑战性的问题。另外由于本学校参与培训的其他教师可能没有选择这
4、些课程,教师个人在学校中也就失去了与他人分享经验的可能性,而变得愈发孤立。,（三）校本课程 校本课程借着第三次全国教育工作会议的东风，已纳入研究者和实践者的视野,对它的分析、评判也构成了世纪末中国教育的一道亮丽的风景线。诚如一些研究者所讲的,校本课程指的是学校根据自己的教育理念,在对学校学生的需求进行系统评估的基础上,充分利用当地社区和学校的课程资源,通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。,（四）校本管理 校本管理指给学校以管理的自主权,针对学校实际进行管理工作是校本管理的基本主张。它不同于学区管理,不是由学区统一行使管理职权,对所辖学校进
5、行规范性操作。它力主学校要认真分析、甄别自身存在的种种问题,立足于学校实际从事各种管理活动,既不能照搬它校的模式,也不能简单地把学校作为一般政策、规则等的试验田或应用场地。管理应植根于本校的土壤,应对本校的问题有一定的决策自主权。 校本的四个方面呈何关系呢? 校本研究是起点； 校本培训是中介； 校本课程的开发是落脚点； 校本管理则贯穿、渗透在它们之间,起着协调、组织的作用。,四、课程体系 （一）国家课程、地方课程、校本课程 我国新一轮基础教育课程改革，学校办学权利日益扩大，学校对办学方向、课程设置、教学研究、教师培训、教师招聘等有了更大自主权。一方面表现在出现了不同的学校所有制形式,另一方面表
6、现在学校对课程、师资培训、教学等有了更多的发言权。在第三次全国教育工作会议上,提出课程分为国家课程、地方课程和学校课程三类,其中学校课程在中学阶段可以占到课程总量的16%,这实际上给校本课程的实施提供了一个契机,要求学校必须要在课程层面上汇总学校教师与学生等方面的资源进行操作和实施。,1、国家课程：亦称“国家统一课程”， 是自上而下由国家教育行政管理机构组织专家决策、编制、实施和评价的课程。通常，学校教师在国家课程的编制和评价方面没有或者几乎没有什么发言权或自主权，但是，他们必须成为国家课程的实施者。在实施国家课程的过程中，学生往往需要参加国家统一考试。 2、地方课程：地方课程又称地方本位课程
7、,是指地方各级教育主管部门根据国家课程政策,以国家课程标准为基础,在一定的教育思想和课程观念的指导下,根据地方经济,政治,文化的发展水平及其对人才的特殊要求,充分利用地方课程资源而开发,设计,实施的课程.它是不同地方对国家课程的补充,反映了地方和社区对学生素质发展的基本要求,具有鲜明的地域色彩。,对于地方课程的地方本位,可以从三方面理解:一是服务于地方,二是立足于地方,三是归属于地方。 服务于地方,意思是地方课程的开发及实施,应以解决地方面临的具体问题,为当地发展培养特殊需要的人才为目标.地方课程关注的,不是国家对于人才的宏观的,最低限度的要求标准,而是本地区政治,经济,文化发展随时面临并亟待
8、解决的问题.它既要致力于解决本地区存在的实际问题,又要致力于进一步提高本地的办学水平与教育教学质量。,立足于地方,一是指地方课程的开发及实施,应以本地区的教育行政部门,专业研究者和教育工作者为主。本地区的教育行政部门,专业研究者和教育工作者,他们对当地的实际问题有真切的体会和全面的把握,具有上级教育行政部门,专业研究者难以替代也无法替代的作用.只有依靠他们,才能确保地方课程的有效性,科学性与现实性,针对性.二是指地方课程的开发及实施,要从当地实际出发,所设计的各门课程,应充分挖掘当地所存在的各种潜力,充分利用本地的教育资源。 归属于地方,意指在不违背国家课程目标的大前提下,地方课程的课程体系,
9、结构,内容,以及实施,管理,评价等,国家教育行政部门不再插手,它的管理,督导,考核将成为各级地方教育部门的一项经常性工作。 地方课程作为国家基础教育宏观课程结构中的重要组成部分,它既是国家课程的有机补充,又是学校课程的重要依据,具有其自身突出的特征。,3、校本课程 外来语，最先出现于英、美等国，已有20多年的历史了。现在在中国 新课改的教育形势下，校本课程成为了新课改的重点。 20世纪70年代在英、美等发达国家，校本课程开始受到广泛重视。开发校本课程，其意义不仅在于改变自上而下的长周期课程开发模式，使课程迅速适应社会、经济发展的需要，更重要的是建立一种以学校教育的直接实施者(教师)和受教育者(
10、学生)为本位、为主体的课程开发决策机制，使课程具有多层次满足社会发展和学生需求的能力。 我国的校本课程是在学校本土生成的，既能体现各校的办学宗旨、学生的特别需要和本校的资源优势，又与国家课程、地方课程紧密结合的一种具有多样性和可选择性的课程。,五、校本课程 （一）关于课程 课程是教学的依据，也是教学活动中的一个基本要素。无论课程一词始于何时，理论上如何界定，实践中的课程是伴随着教育的产生而出现的，古今中外众多教育家们对此进行了长期的探索和研究，形成了丰富的内容。但课程论作为一个系统的、相对独立的研究领域的出现却在20世纪初。正如美国资深课程专家坦纳夫妇所说：“课程有一个悠久的过去，却只有短暂的
11、历史。”今天，围绕对课程问题的专门研究，已经形成了一门独立的学科，即课程论或课程学。不过，在这里我们还是把课程问题看作教学论中的组成部分之一， 我们有必要对课程的基本理论进行深入的分析研究，以便为教学活动的展开奠定良好的基础。,1、课程理论概述 2、课程的意义 对于课程意义的理解和阐释，不同的人、站在不同的角度有不同的界定。学术性文献资料中对课程概念所下的定义也是千差万别的。 在英文文献中，“课程”（curriculum）一词是从希腊文演变而来的，原意是“跑道”（racecourse），（跑道的特点：一为方向导引，二为规范）引申为学业进程或教学进程。发展为跑道+奔跑。 美国罗伯特、特立弗在课程
12、研究中指出：“广义，课程是成人或儿童接触到的各种经验的总和。狭义仅限于提供的经验”。,在西方国家，人们主要从学生角度对课程进行定义，主要观点有： （1）课程即学习计划。 （2）课程是由学校组织的有计划的学习活动。 （3）课程即学生期望的学习内容。 （4）课程即教育程序，包括目的、内容及他们的组织。 （5）课程是学习者在教师组织下所获得的经验。 在我国教育学中，一般认为课程就是有计划的系统的教学内容，是一系列教学科目的集合。具体讲，就是指“教学计划”、“课程标准”和“教科书”所规定和表述的那些教学内容。,要完整准确的理解课程定义，还必须明确以下几点： （1）课程不仅是正规的课堂教学的内容，还应当
13、包括学生课外学习的内容；应当把课堂教学和课外学习的内容有机地统一起来；在特定条件下，课程也可成为有计划的自学内容。 （2）课程不能仅仅着眼于书本知识，而应当对学生的各种实践活动作出明确的统一安排；,（3）课程编排的顺序应当在逻辑上和时间上与教学过程具有对应关系，为教学过程提供一个全面的蓝图。这就要求课程不仅符合知识系统的逻辑，而且要适应学生认识发展的逻辑； （4）课程要促进知识和经验的综合和创新，加强各科知识间的联系，引导学生解决交叉学科和跨学科问题，所以，课程要提高整体的综合化水平。 （5）课程应当提出一个明确的教学目标体系。 根据上述看法，我们认为课程的定义可以这样表述：课程就是课堂教学、
14、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。课程部既有其内涵，也有结构和表现形式。,目前人们认识到的课程的表现形式主要有以下几种： 理想课程：即课程设计者的理想、意图。（主要满足培养总目标的要求，往往以学习领域的方式呈现。如赫尔巴特认为课程的基础是人类六类主要的兴趣；再如新课程的八大学习领域） 正式课程：以书面形式表现出来的课程，如教材、课标等。 感知课程：主要指教师理解到的课程。（往往体现在教师的教案中） 操作课程：教学中运行的课程。 经验课程：学生经历到的课程。 获得课程：学生真正所得。,（二）课程的变化 近年来，随着社会政治经济发展对课程的要求的
15、改变及对课程研究的深入，人们对于课程的观念也在发生变化。这些变化主要有： （1）强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课程实现由学科中心到以人为本的转变。学科知识直接经验 （2）课程是一个开放的、动态的、不断创新的过程。预设生成 （3）课程是来源广泛的课程资源的整合。教材教材、经验、环境 （4）显性课程与隐性课程并重。 隐性课程环境,（三）课程的主要内容和结构 、课程的主要内容 、课程的结构 课程结构是指“在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态”。 20世纪末，各国在进行面向21世纪课程改革的过程中，在课程结构问题上主要突出了综合化趋势
16、，特别是我国在此问题上取得了突破性进展。即要求课程类型多样化、科目结构均衡化、课程内容现代化与层次化。 课程的“综合化”即把整个学校课程看成一个有机整体，使之通过互相影响、互相渗透和互相联系趋向统一，共同产生最优的教育效果。围绕着这个问题的解决，出现了许许多多的课程整合理论和课程形式。如学科课程、关联课程、融合课程、广域课程、问题课程和活动课程等等。,（1）学科课程（subject curriculum） “课程”词条下称学科课程是“始终没有被其他课程设计所取代的课程”。这是符合事实的。尽管人们曾对它发展过怀疑，试图彻底废止它，但最终又不得不承认它有着不可取代的优越性。各种新的课程形式无一能够取代它的地位，最多只是对它的补充而已。 学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，这三个特点有助于学生学习和巩固基础知识。学科课程的缺点是造成和加深学科分隔，不利于联系学生的生活实际和社会实践，不利于吸收新知识和新学科，妨碍课程内容的更新。,（2）关联课程（correlative curriculum） 一组互相密切联系和配合的学科被称为“关联课程”。要编制关联课程，就不能只考
