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1、2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,1,第三章课程编制的实际问题,一、课程类型 二、课程编排 三、课程文件 四、课程评价。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,2,一、课程类型,分科课程 活动课程 核心课程 综合课程 隐性课程。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,3,学科课程,也叫学科课程，是指一种以各门科学体系为基础，选择其中部分内容组成各门不同的学科，再以各学科体系为核心，彼此分立地设计各门科目内容的类型 “六经”（诗、书、礼、乐、易、春秋） “七艺”（文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文）。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,4,优点,从理论上讲
2、，典型的分科课程一般注重其组织的纵向顺序及其系统性、连贯性，倾向于强调诸如讲解、讨论、背诵、提问、书面练习、口头报告、学期作业或期终考试一类的程序，在实践中深受课程工作者和教师们的欢迎。由于分科课程坚持从学科体系出发来考虑教学内容问题，因而它既便于课程工作者对教学科目的设计与管理，也便于教师组织课堂教学，按照逻辑系统传授书本知识，同时也便于学生学习并掌握系统的学科知识和学科方法 。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,6,不足,第一，由于分科课程的“分科”是人为的，其中缺乏内在的统一性，因而容易忽视知识的整体性，割裂学科间的有机联系，导致学生对事物的片面认识； 第二，由于分科课程强调按
3、照知识体系的逻辑顺序安排内容，因而容易忽视学生特点，导致课程与学生实际的脱节； 第三，由于分科课程强调传授间接经验，因而在很大程度上忽略了直接经验的作用，容易脱离生活实际，造成学生实际动手动脑能力的下降； 第四，由于分科课程的“分科”过于绝对，不但无法反映现代科学不断分化与综合的趋势，而且还可能造成并进课程过多，以至加重学生负担。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,7,活动课程,也叫经验课程，是指一种以学生的兴趣和动机为基础，选择某些儿童参与其中的活动组成活动单元，以学生经验为中心设计各单元活动作业的类型 该设计类型要求打破学科分界，完全根据学生爱好和需要选择经验，组织活动，强调从做
4、中学。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,8,历史发展脉络,活动课程的实验和实践出现于19世纪后半叶的“新学校”运动中，但其课程思想可以追溯到卢梭。卢梭出于其“自然自由教育”观点，反对儿童仅从书本中学习，反对教师向儿童灌输知识，主张儿童在大自然中，通过身体锻炼、劳动及观察事物来进行学习。这一思想后来在19世纪末欧洲新教育运动中得到发展。当时出现的许多以凯兴斯泰纳“劳作学校”为代表的新学校就主张开设大量的手工、劳作等活动性课程，让学生在自由活动中进行学习。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,9,杜威的贡献,彻底否定传统教育及其分科课程的“三中心”（课堂中心，书本中心，教师中心
5、）而主张以进步教育及其活动课程的“三中心”（活动中心，经验中心，学生中心）取而代之，即以生物化、生活化的活动教学代替书本知识；以儿童的亲身体验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导。在杜威看来，分科课程违反了儿童的天性，是一种为成人而牺牲儿童的设计类型。为此，他主张根据儿童本能生长生活的需要，在模拟生活活动中，组织活动作业，让儿童“从做中学”，通过主动的活动获得经验的转化与改造。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,10,为了实践上述思想，杜威本人于1896一1903年间创办了芝加哥“实验学校”，并由此引发了一场儿童中心学校运动。随后，杜威的学生克伯屈又创立了活动课程的“设计教学法
6、”，从而把杜威的活动课程理论发展到最为完备的水平。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,11,二战后,活动课程又有了新的发展，其理论基础主要是人本主义课程理论。它既强调把学生的兴趣、活动和情感放在首位，摒弃教师的强制性权威，又部分肯定学术知识的价值和认知作用，通过推行以学生经验为中心的并行课程（Paralled Curriculum），促进学生在认知、情感和活动三个心理领域的统一发展。当然，并行课程并没有改变活动课程的基本组织原则，因此它只是活动课程的改进形式。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,12,活动课程的典型例子是：小孩看见火，用手去抓(即活动)，火烫痛了手缩回来（即
7、结果）。从此，孩子就知道“光、火、烫的关系，认识到火是不能碰的 这一过程就是学习，就是经验的转化与改造。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,13,优点,活动课程具有照顾学生兴趣，重视学生学习主动性，密切学习同实际生活的联系，重视直接经验的作用，培养学生手脑并用的实际能力，以及承认学生个别差异等等长处，从而有利于克服分科课程的某些弊端。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,14,不足,由于过分强调儿童本位、生活中心，因而忽视了系统知识的传播，忘记了学校在传授人类文化遗产中的重要社会使命； 由于过分强调直接经验的作用，排斥体验不到的间接经验，因而必然导致学习上的种种遗漏，不能保证
8、年轻一代为社会生产和生活做好充分的准备； 由于过分强调学生个体的兴趣和活动，以及“从做中学”的原则，因而导致课程内容杂乱无章，缺乏系统性、连贯性，甚至内在联系性； 由于只讲课程基础，不讲课程结构，而且不作严密的规划，因此必然造成内容上的重复和时间上的浪费。 对此，分科课程的拥护者批评活动课程这种只重拾掇片段经验而轻视学习系统知识，只讲学习的当前效用，不谈长远需要，只强调儿童自由发展，降低教师作用，致使学生基本训练薄弱的错误做法，比起分科课程因分科绝对化所造成的种种后果，严重得多。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,15,核心课程（Core Design）,也称轮形课程，即指一种以人的
9、社会需要为前提，挑选有关社会问题和生活问题组织成各个学习单元，并且以问题为中心，彼此联系地设计各门学科内容的类型 该设计既反对儿童中心，也反对学科中心，而主张以问题为中心；既强调从生活出发也肯定学科体系的横向联系，但在组织上更偏向于活动课程。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,16,发展史,核心课程的概念是从美国进步教育运动中引伸出来的，最初用于反对分科课程“破碎形式”对知识的割裂现象，以求达到各门课程的“紧凑性”。然而，以什么内容作为联系各门课程的核心，却有着不同看法。当时，“齐勒计划”（Ziller Plan）要求以文化研究（神学，历史，文学）课程作为核心来安排所有教学科目；“帕
10、克计划”（Parker Plan）则主张以科学（矿物学，动物学，人类学和历史学）课程作为核心科目。显然，两种计划对核心的理解略有不同。相比较，帕克计划更接近于19世纪末出现的必修课程与选修课程、中心课程与外围课程的概念，是一种以分科课程为基础的共同必修课程计划。而“齐勒计划”则被公认为“问题中心”课程的雏形。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,17,核心课程的理论体系真正形成于本世纪30年代社会改造运动出现之后。该学说在“齐勒计划”基础之上，进一步发展了有关社会成员共同需要的“核心”概念。尤其是布拉梅尔德阐述的问题中心课程思想为正宗的核心课程提供科学的依据。他认为，由于社会充满危机，
11、教育不能回避这些危机，相反，要通过培养人达到建立社会新秩序的目的，因此课程应该以学生探究社会问题的需要为依据，围绕一系列与个人相关的社会问题组织教学内容。教材可以是学科知识，也可以是生活经验，但都必须预先设计。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,18,课堂程序,（1）分组讨论某一问题，如政治经济领域的某一问题；其内容和范围可能涉及：对特定地区作批判性调查，把当地经济同全国以及世界经济进行比较；对其历史起因和发展趋势进行分析；考察其政治背景；提出政治变革的建议；对各种改革方案进行评价； （2）结合课题，学习有关学科知识和基本技能，如写报告、拟定计划等； （3）集中学习，对各组意见进行归
12、纳综合，以求达到对该课程认识的一致性。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,19,优点,（1）强调教学与当代社会生活的联系； （2）重视多学科知识的综合学习，主张学生参与课程设计，从而有利于克服分科课程和活动课程的种种偏向，因而是一种较为理想的设计类型。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,20,不足,首先，难以确定什么是大家共同关心的社会焦点问题，什么又是生活领域的核心，如何可以确定有关问题的探讨范围和顺序。结果证明，凡是围绕问题核心而设计的课程单元都十分零乱，从根本上讲，不利于掌握基本知识和基本技能 其次，难以编写与这种问题核心课程相配套的教材和教科书。,2004917,浙
13、江师范大学教育学院钱旭升,21,综合课程,相关课程（历史与文学、英语与美国历史等）、融合课程（历史、地理、经济学、社会学、人类学等合为社会研究课程）都是综合课程，有时也称广域课程、统整课程 它们不是作为分科课程的对立形态出现的，而是着眼于增强学科间的联系，是分科课程的种种变式。当然，各类综合课程因其综合的程度不同，因此其设计类型略有不同。比如，广域课程组织的统整性最大，融合课程其次，相关课程最小。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,22,一种把各学科统整起来的计划，使一门学科的教学经常地与其它学科的教学联系起来，并且各学科知识在校外生活中彼此联系，从而使学习更有意义，更富有兴趣的一种
14、课程类型。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,23,优点,（）有利于适应科技迅猛发展，容纳科技发展和社会需求所提供的新内容，特别是跨学科的内容，如人口教育、青少年性教育、生态平衡教育、环境保护教育、能源教育、法制教育等等都可以通过集约化的组织编排来完成； （）有助于减少课程门类，避免重复，减轻学生负担，从而为课程现代化留有余地； （3）有助于增强学科间的有机联系，提高学生对客观世界的整体认识。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,24,何时开放综合课程,此学者们有不同意见：有人认为，综合课程是低层次的，只适合于初中以下较低阶段的学习，因而高中不宜开设综合课；但也有人认为，综合
15、课程并不总是低层次的，它可以根据不同学习阶段的需要、不同年级的学习特点而有层次高低之分，如小学开设自然课，初中开设社会科学基础课、自然科学基础课，高中开设社会科学概要课、自然科学概要课，以及文学概要课、职业技术概要课等 在这里，综合课程并不是与分科课程相对立的，相反，它是分科课程的延伸和拓宽，而且更多地带有基础性交叉科学和边缘科学的性质。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,25,问题,（1）首先涉及教科书的编写：怎样才能把各学科的知识综合在一起，又不失其分科体系的独立性； （2）其次是教师合作问题：如何才能组织起小队教学（Team Teaching），协同完成综合课程的教学。,200
16、4917,浙江师范大学教育学院钱旭升,26,以上各类课程设计反映了各派课程理论有关知识、社会、学生三个基本方面的不同见解：分科课程与活动课程各持一端，核心课程与活动课程同出一源，但核心课程对活动课程有所纠偏；综合课程也属于分科课程范畴，但它是分科课程的改进形态 各种课程类型都有其优势和弱势，我们不能苛求用一种万能的设计类型来完成对所有课程的设计；相反，我们要注意根据具体教学内容、教学对象、教学要求来选择恰当的设计类型，同时还要善于优化组合各种课程类型，使之并行不悖，相互补充。实际上根本不存在某一单纯的课程设计类型。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,27,隐性课程,P.W.Jackson 于1968年在life in classroom一书中首次提出hidden curriculum这一概念。 如果说显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”的话，那么隐性课程是学生在学习环境（物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非正式或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。,2004917,浙江师范大学教育学院钱旭升,28,隐性课程的特点
