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1、杭州师范大学教育学院,1,第三讲 课程开发模式,杭州师范大学教育学院,2,主要内容,目标模式 过程模式 实践模式,杭州师范大学教育学院,一、课程开发：为了使课程功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，而持续不断修正和完善课程的活动与过程。,杭州师范大学教育学院,二、课程开发的三种模式,（一）目标模式：课程开发的经典模式 泰勒：课程开发的四个问题（泰勒原理） 学校应该达到哪些教育目标？ 提供哪些经验才能达到这些目标？ 怎样才能有效地组织这些教育经验？ 怎样才能确定这些目标正在得到实现？,杭州师范大学教育学院,课程开发的四个任务领域 选择和界定课程目标 选择和建立适当的学习经验（课程内容） 组织
2、学习经验（课程编排） 课程评价,泰勒的课程开发模式重视确定课程目标环节， 故而被称为课程开发的“目标模式”。,杭州师范大学教育学院,“目标模式”课程开发的一般技术,1、选择与界说目标,杭州师范大学教育学院,筛选目标的依据,教育哲学：相吻合保留；相冲突舍弃,学习心理学： a.确认自己所持的学习理论； b.写下这一学习理论的要素； c.指出每一要点对教育目标的可能含义； d.筛选教育目标：舍弃无法达到、不适宜于特定年龄段的、太具体的、太一般的或者与学习心理学相冲突的目标,筛选方式：集体审议,杭州师范大学教育学院,陈述目标,以有助于选择教学经验、指导教学的方式陈述 最有效的陈述方式：既指出学生要养成
3、的行为，又言明该行为能在其中运用的生活领域和内容,能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。 能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。,学生广泛阅读印刷或非印刷的文本，建立对文本意义的理解，认识自我， 以及对美国和世界文化的理解。通过阅读，获得新的信息，满足社会和 工作的需求，同时更好的完善自我。这些文本包括虚构和非虚构类的、 古典的和当代的作品。,杭州师范大学教育学院,2、选择和建立学习经验 一般原则 与学生经验相关联 可以使学生通过活动获得满足感 学生力所能及 经验的多元性 经验具有多重意义 实施程序 每个人提出少量的自己认为合适的学习经验 用集体审议的方法评论、批判，确定有希望进一步完善
4、课程编制的学习经验,能够吸引学生，让他们感到值得去学 尽量能够利用小组学习的方式进行教学 能够促进学生学习经验的迁移,杭州师范大学教育学院,3、组织学习经验 组织方式： 纵向组织：同一学习领域在不同年级的关系 横向组织：同一年级不同学习领域的关系,整合性：将不同学习领域联系起来，使学生能够把通过各科获得的看法、技能和态度统一起来,连续性：基本的概念、技能反复出现，使学生有机会连续学习； 顺序性：后继的学习内容以前面的学习内容为基础，且必须更深入、更广泛,杭州师范大学教育学院,3、组织学习经验 组织程序： 对课程组织的总体框架取向一致的看法（课程形式） 研究每一领域内所要遵循的一般组织原则 研究
5、低层次的课程结构（课、单元或课题结构） 制定课程方案或资源单元，为教师提供可用的教学材料 由学生与教师共同设计活动,杭州师范大学教育学院,课程评价 程序： 从行为和内容两个维度确定评价的目标（做什么 达到什么水平） 确定使学生有机会表现教育目标所隐含的那种行为的情境 编制评价手段 解释和使用评价结果,泰勒的课程评价以目标为依据，检查实际活动达到目标的程度， 根据反馈信息修改活动方案，因此又被称为“目标评价模式”。,杭州师范大学教育学院,（二） “过程模式”（斯腾豪斯）,1、对“目标模式”的批判,2、基本观点：课程开发是一个将研究、编制和评价合而为一的连续不断的过程，这个过程集中在课堂实践中，教
6、师是整个课程开发过程的核心人物。,知识的内在价值 学习过程的内在价值,杭州师范大学教育学院,课程内容的选择标准 允许学生在活动时作出选择并对选择结果进行反思 能使学生起积极作用 从事观念的探究、理智使用或问题解决 涉及实在的事物 能使处不于同能力水平上的学生成功完成 在新情境里探究、思考新问题或已经研究过的问题,杭州师范大学教育学院,课程内容的选择标准 考察社会上公民忽略的问题 具有一定的不确定性的问题（理智的“冒险”） 完善、提高、修正已有工作 运用并掌握有意义的规则、标准或学问 有利于同伴合作、分享 与学生的主观意愿相吻合,杭州师范大学教育学院,课程评价 重视课程实施过程中的形成性结果，倾
7、向于形成性评价和教师在课程实施过程中的诊断 在学习过程及结果评价中，教师是一个诊断者、批评者，而不是判分者：促使参与者做得更好，而不是决定谁是最好,教 师 即 研 究 者,杭州师范大学教育学院,施瓦布“实践模式”,1、对“目标模式”和“理论模式”的批判,2、基本观点：课程开发开发应该聚焦于具体教育情境和课程实践中的实际需要、问题和可能性，而不是课程开发的原理和程序。,3、开发主体：教师、学生、社区代表、家长、 课程专家、教材专家、心理学家、 社会学家等,杭州师范大学教育学院,施瓦布“实践模式”,4、主要方法：集体审议 形成和选择各种可能的备选课程问题的解决方案 依据解决问题的实践需求进行判断，
8、并形成结论 通过审议形成一个学校共同体，它同时是一个参与者彼此互动、相互启发的教育过程 集体审议的重要内容在于谋求教材、教师、学生、环境四要素的相互协调和平衡,杭州师范大学教育学院,三、课程开发体制,（一）中央集权：国家层面的统一 （二）地方分析：地方教育行政负责 （三）学校自主：以学校教师为主体自主开发学校课程，即校本课程开发,杭州师范大学教育学院,（一）校本课程（Schoolbased curriculum）,由学校全体教师、部分教师或个别教师编制、实施和评价的课程。与国家课程相比，在校本课程的开发过程中，课程编制、课程实施和课程评价呈“三位一体”的态势，形成统一的三个阶段，并由同一批学校
9、教师负责承担。,杭州师范大学教育学院,（三）校本课程的开发形式,校本课程的开发：学校自主开发自己的独特课程（狭义） 校本的课程开发 ：学校自主开发自己的独特课程 & 对国家课程进行校本化改造。 （广义）,杭州师范大学教育学院,综合实践活动：国家课程（名称、课时、内容的强制性） 研究性学习、信息技术教育、 劳动与技术教育、 社会实践和社区服务 校本课程 ：超出综合实践活动课程课时的部分课程，可归 入校本课程；校本化实施综合实践活动课程。,两者在性质上存在差异，在技术上无实质区别。,杭州师范大学教育学院,综合实践活动课程：内容指向上可纳入综合实践活动 校本课程：学校自主、学生需要且符合课程政策,选
10、修课、活动课、兴趣小组,杭州师范大学教育学院,校本课程的层次与类型,杭州师范大学教育学院,（四）需要澄清的误解,校本课程是选修课或活动课，国家课程是必修课； 校本课程开发增加了课程总负担； 校本课程开发由本校独自完成； 校本课程开发就是编写校本教材。,杭州师范大学教育学院,二、校本课程开发,外部影响（法律要求、科学研究、专业人员等）,环境分析,课程目标设置,课程组织,课程实施,课程评价,课程基础 （知识、学生、社会等）,杭州师范大学教育学院,（一）环境分析 1. 学生需求 （1）学生的兴趣、爱好、活动特点等； （2）学生进一步发展所需要的更高层次的引导； （3）学生所携带的教育资源。,发现学生
11、的现实需要与潜在可能,杭州师范大学教育学院,2. 学校条件 （1）学校外部环境分析，如社会变革、社会期望、地区状况、社会教育资源等。 （2）学校内部环境分析，如办学条件、师资状况、办学传统、办学理念、校风等。,学校能做什么，具备哪些已有与可能资源,杭州师范大学教育学院,3. 学校发展目标 （1）学校近期发展所面临的急需解决的问题； （2）学校发展的远景规划。,发现学校发展的现实问题与未来指向,杭州师范大学教育学院,校本课程开发是完全自发、自主的课程开发， 是完全出于学校内部需要， 遵从“实践 开发反思改进”的“草根”模式。,需求主导模式：学生喜欢什么？ 条件主导模式：学校能做什么？ 目标主导模
12、式：学校想要什么？,杭州师范大学教育学院,几点关注 1. 校本课程开发的五个支柱：,满足学生实际发展需求 发挥师生主体作用 丰富学生学习方式 考虑学校实际可能 形成和体现学校办学特色,杭州师范大学教育学院,2. 校本课程开发的影响因素,教师素养、态度 学校领导的态度和能力 校本课程的教学安排 教师对校本课程的认识水平 课程开发的经费等资源,杭州师范大学教育学院,3. 校本课程开发的最终目标,丰富师生学校生活 促进师生主动发展 形成学校办学品牌,杭州师范大学教育学院,第3-4章复习要点,1、了解课程目标及其价值、形式取向 2、确定课程目标的主要依据有哪些？ 3、课程内容的组织原则包括哪些？ 4、课程开发的概念以及三种课程开发模式的主要观点 5、校本课程开发的价值与条件,杭州师范大学教育学院,谢谢！,
