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1、远程教育的宏观理论,建立远程教育普遍理论体系的尝试,对远程教育发展动力基础理论的探讨,远程教育工业化理论的提出和发展,三代信息技术和三代远程教育的理论,远程教育三种模式和三大学派的理论,建立远程教育普遍理论体系的尝试,英国学者佩拉顿在1981年提出的14条普遍理论摘录： 可能突破传统教育的师生比，从而扩大教育的规模。 无论是学习开支还是单位成本，都比传统教育成本低。 可以为无法进入传统学校的对象提供接受教育的机会。 远程教育必须具备有组织的对话交流。 多种媒体教学要比单一媒体教学更有效。 系统方法是规划远程教育的有效方法。 反馈是远程学习系统的必要组成部分。 学习材料必须确保学生在阅读、视听的
2、同时经常进行各种必要的学习活动。,对远程教育发展动力基础理论的探讨,历史动力战后科学和社会经济发展对人才的需求。 理论基础战后教育思想演变和革新的产物。 物质技术基础以信息技术为核心的教育技术的进步。 政治决策基础教育经济学(研究教育在经济增长以及经济和社会发展中的作用，研究智力投资的经济效果)的发展和各国对智力投资的重视。 教育和心理学基础教育和心理学发展引起的转变：由应试教育到素质教育，由英才教育到大众教育，由封闭教学到开放学习和个别化学习；重视过程和资源的设计、开发、应用；建构主义理论的长足发展等。,远程教育工业化理论的提出和发展,代表人物：德国人彼得斯，在过去的30余年，一直是这一理论
3、的倡导者。 基本观点：将远程教育比作教育的工业化形态，是工业化社会的产物，没有现代科学技术的进步，就不会有远程教育。传统教育中面对面的人际交流被远程教育中机械和电子的通信所取代。并指出，适合于这种工业化教育形态的理论模型是工业化大生产的理论。他把用来分析工业生产过程的概念、方法和技巧用来分析远程教育。 20世纪80年代末和90年代初远程教育工业化理论的发展成果： 后工业化时代和后现代社会的远程教育理论； 远程教育学的技术化、信息化理论； 人力资源开发市场理论和组织管理学理论等学科的交叉发展。,远程教育的福特主义、新福特主义和后福特主义理论；,远程教育的福特主义、新福特主义和后福特主义理论,福特
4、主义：将低层次的劳动职权、过程变革和产品更新结合在一起。其在远程教育中的典型代表是中央集权制的单一模式的国家远程教育机构（如英国开放大学）。这个模型的优点是可以通过为最大数量消费者(学生)提供课程服务而实现较大的规模效益，但缺点是低层次的劳动职权、过程变革和产品更新使得人们的工作热情低，市场适应性也较差。 新福特主义：将高层次的过程变革和产品更新同低层次的劳动职权结合在一起。与中央集权制的福特主义模式不同，这种模式强调为学生提供更多的课程选择，也可能实现校内和校外学生的综合，但教学人员的主动性还是不被重视的。 后福特主义：所有三个变量即产品更新、过程变革和劳动职权都有高层次的取值。同新福特主义
5、相反，后福特主义注重发展有高度专业技能和充分的职权的劳动力。这种模式的远程教育将是分散灵活的，比如教学人员具有足够的自主控制权以便实现对课程设置的快速调整，从而适应学生需要的变化。,相关联接福特主义,三代信息技术和三代远程教育的理论,第一代远程教育(学习)函授教学，其主要传播媒体是书写和印刷材料，师生之间的信息单向传输。 第二代远程教育(学习)多种媒体教学，20世纪60年代以来得到发展。其传播媒体是将印刷媒体的应用和利用广播电视、录音录像及部分利用计算机结合起来，师生之间的信息单向传输。 第三代远程教育(学习)由于计算机与网络技术的引进，师生之间、学生之间可以进行双向的交互与通信，使远程学习成
6、为一种社会交流过程。,远程教育三种模式和三大学派的理论,丁兴富的三种实践模式和三大理论学派理论,远程高等教育的三种实践模式,远程教育的三大理论学派,远程高等教育的主流模式和主流学派,对主流模式和主流学派的挑战,丁兴富： 三种实践模式和三大理论学派理论,三种实践模式：是在国家层次上，对远程教育的一种新的分类体系。 三大理论学派：是在学术思想倾向上，将远程教育理论抽象为三大理论学派。 三个学术论题： 在国家层次上，世界远程教育有三种实践模式和 三大理论学派； 国际远程教育明显存在主流模式和主流学派； 近10年来，国际上明显存在挑战主流模式和主流学派的趋向。,远程高等教育的三种实践模式,英国等国家的
7、开放大学模式：由国家专门建立；有鲜明的工业化教育特征(用福特主义模型描述)；应用教育技术和多种媒体教学；通常以家庭为基地进行个别化学习。 美、俄和澳大利亚的双重院校模式：具有由传统高等院校承担远程教育的共同特征。俄罗斯的函授教育在校人数多，师生分离，强调面授教学。在澳大利亚称为校外教育和开放学习。在美国称为开放与远程教育。 中、法、加的多重系统模式：在同一个国家，既有独立设置专门开展远程教育的院校，又有举办远程教育的传统院校。,远程教育的三大理论学派,教育方式或教育形态变革的革命学派(并行学派)：强调远程教育有不同于传统教育的本质特征，远程教育系统的各种环境设计(系统设计、媒体材料、支持服务、
8、双向通信)必须有自己的特点，才能实现其目标。(远程教育与传统教育并行) 教育方式或教育形态一体化的趋同学派(并和学派)：远程教育和传统教育正在趋同，即由对立走向并合。开放与远程教育和传统教育的本质是相同的，只有用教育科学的普遍概念和原理才能阐述远程教学和学习。 教育方式或教育形态连续递变的谱系学派(折衷学派)：纯粹的传统面授教育与理想的开放远程教育是两种理想化的抽象模式，位于两个极端。而现实的大学，不管是远程大学或传统大学，都是介于两者之间的某种过渡模式。,远程高等教育的主流模式和主流学派,主流模式英国的开放大学模式(单一院校模式)。其巨大的成功和深远影响，使世界很多发达国家和发展中国家纷纷效
9、仿(如澳大利亚、美国)。 主流学派将开放与远程教育看成是现代教育史上的一场伟大的革命的理论，影响着国际社会、各国政府和高层教育决策者、各国教育政策和各国远程教育工作者。,对主流模式和主流学派的挑战,澳大利亚和瑞典学者指出，远程教育工业化理论没有很好地代表他们国家的小规模函授院校或双重教育院校的远程教育； 美国远程教育学者穆尔指出，基耕的远距离教育基础一书的成功和缺憾同样重大。其成功在于对主流模式和学派有比较深入地论述和总结；其缺憾在于对美国等大国的理论和实践关注较少。 90年代澳大利亚的政策转变，使其将开放与远程教育相对集中于8个远程教育中心的体制只实行了一年左右就宣告结束。 趋同学派正在崛起
10、，大有取代革命学派而成为世界开放与远程教育界的下一个主流学派之势。,远程教育的微观理论,远程教育学三种相互作用的基本理论,远程教学两大功能要素的理论,对以学生为中心的远程学习理论的探索,对虚拟教学理论的探索,穆尔： 远程教与学三种基本相互作用的理论,远程教育中教学过程的三要素及其相互作用：,学生与教育资源(学习材料、教学内容)的相互作用,学生与教师的相互作用,学生与学生的相互作用,学生与教育资源的相互作用,通过教师基于技术媒体设计、开发和发送的各类教学资源(课程学习材料)实现。 媒体材料创设逼真的“情境”，学生在与客观世界(情景)相互作用的过程中完成意义建构。 信息技术的迅猛发展为“情景”的创
11、设提供了技术保证，为建构主义理论创造了较为理想的学习环境。,学生与教师的相互作用,不管传统教学还是远程教学，教师与学生之间的交互作用(教学互动)都是教学过程最根本的属性。 教学互动有利于激发学生的兴趣和学习动机，通过测试和评价能够帮助学生改进学习方法。 远程教育中，可以通过面授辅导、函授、电话、电子远程会议系统以及其他基于计算机的通信系统完成教师与学生之间的交互作用。,学生与学生的相互作用,这种交互作用可以发生在个别学生之间，也可以发生于学生集体之中，可以有也可以没有教师的组织和参加。课堂教学和小组讨论仍然是学生交互作用的主要组织形式。 远程教育中，学生之间的交互作用在很大程度上取决于学生所处
12、的环境以及他们的年龄、经验和自治的程度。 现代信息技术能够为学生之间的交互作用创造较为理想的环境。,远程教学两大功能要素的理论,霍姆伯格关于课程设计、开发、发送以及学习支助服务的论述： 远程教育中，教师的教学功能主要有两个：设计、开发和发送多媒体教学材料；通过双向(同步或异步)通信机制进行师生交互，为学生提供支助服务。与面授教与学的双向连续交互活动不同，远程教与学具有非连续通信的特征。 凯依和鲁姆勃尔关于远程学习两个运行子系统及其相互作用的分析： 远程教育属于开放的社会系统，其中承担将输入的新生转化为产出的毕业生功能的部分是远程教育运行系统，远程系统可进一步分为课程和学生两个子系统。 课程子系
13、统包括课程制作、课程生产和课程发送三个过程；学生子系统的功能是在教学全过程中进行组织管理、教学咨询、学籍学业管理以及对学生学习提供各类双向通信和支助服务。,对以学生为中心远程学习理论的探索,文献中的普遍共识远程教育应以学生为中心。 与传统教育以教师为中心、以课堂为中心、以院校为中心、以学科为中心不同，远程教育有更大的开放性，其教学与学习以学生为中心，学习资源和学习环境具有更大的选择性、多样性、适应性和灵活性。 要求教师和院校机构转变角色。,对虚拟教学理论的探索,虚拟教学是对基于计算机和电子通信进行双向交互式教与学的一种概括。 虚拟课堂教学：应用通信卫星和双向视频会议系统实现的实时、同步的点对点
14、、点对多点的模拟课堂教学。 虚拟校园：包括虚拟教室、虚拟图书馆、虚拟实验室、网上教学资源库、网络信息管理中心等在内的对教育院校校园的整体模拟。 虚拟现实技术有沉浸其中，驾驭其上的功能特征。,远程教育的哲学理论,远程教育学生自治和双向通信的理论,远程教育教与学重组的理论,远程教育的理论、学说和学派(本章小结，自学),远程教育学生自治和双向通信的理论,远程教育学生自制理论： 认为理解和实施学生自制、自主学习、自我控 制是开展远程教学和远程学习的灵魂。,远程教育双向交流通信的理论： 以双向通信为核心，对远程学生的学习支助服 务在远程教育和远程学习中具有重大的教育学和社 会学意义。,远程教育学生自制和
15、双通信相互均衡的理论： 学生自制必须经历一系列发展阶段才能达到其 终极目标，通过双向通信对学生学习提供支助务， 能培养和发展学生的自治和自我控制能力，实现不 断进步和成熟的过程,远程教育学生自制理论,魏德迈德独立学习理论： 独立学习有各种教学安排，其中教师和学生相互分离，通过多种途径来实现交流。远程教育的目的是为校外学生提供学习的机会，并促使他们发展自学能力。 由于文字、印刷术、邮递、通信以及民主和平哲学观念、程序教学理论和实践的发展，使学生能够根据自己的需要和条件选择课程、学习进度、学习方式和考试方式。 穆尔的交互距离和学生自制的理论： 交互距离：定义为对话(师生间通过交流相互影响的程度)和
16、结构 两个变量(计划是应学生的针对性程度)的函数。 学生自治：高度自治的课程设计是以学生为中心和学生自治的。 自治程度的测算：设定教学目标、选择学习方法、选择考试方法 的自主权。 高度独立学习模型和极不独立学习模型。(P56),远程教育双向交流通信的理论,霍姆伯格的有指导教学会谈理论： 在远程学生和学习支助组织之间存在经常的相互作用(教学会谈)，有通过学生与事先设计好的课程材料相互作用的模拟会谈，还有通过学生与辅导教师和咨询人员利用函件和电话进行的真正的教学会谈(1983)。 西沃特对远程学生持续关心的理论 远程教育学校和教师对学生要有更多的持续关心，提供更好的学习支助服务和其他各类服务。学生自治是对学生持续关心和支助服务的结果，而不是起点。,远程教育学生自制和双通信相互均衡的理论,丹尼尔的独立学习和相互作用均衡结合的理论：远程教育尤其要提供高质量的学生与教材、辅导教师和学习伙伴的交互作用。学生不仅要独自学习，还要有高度的自治能力和利用各种学习资源的能力。 史密斯(澳大利亚)相互依存的远程学习
