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1、高中历史主题化学习策略初探一、高中历史主题化学习策略提出的依据 1、研究性学习学科化的需要 21世纪人类已迈入了知识经济时代，这是一个注重知识更新、创新的时代。旨在培养使学生运用新技术获取和处理信息的能力、主动探究的能力、分析和解决问题的能力、终身学习的能力等目标的“研究性学习”活动在全国的普通高中全面实施。然而，一个毋庸置疑的事实是，目前，在绝大部分普通高中，“研究性学习”依然仅仅是如火如荼的应试教育的一种补救性措施，或者说是一种点缀。学科课程强势力的“接受性学习”与非学科课程点缀式的“研究性学习”在很大程度上产生了严重的不平衡，甚至产生了一定的冲突。这种“跛脚”的教育并不能有效地从根本上改
2、变学生的学习方式，也难以使学生真正拥有孕育创新精神的土壤。如何把研究性学习引入到历史学科中去，让学生在日常的历史学习活动中改变他们的学习方式，把“研究性学习”与“接受性学习”在历史学科教学中整合起来，使学生获取历史知识的过程同时又是自主探究的过程，并且，能与历史学科课堂教学同步进行，这就需要探索一种新的历史学习策略或学习模式。 2、新课程改革趋势的要求 “改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度”，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的
3、能力”等,是基础教育课程改革的具体目标。而普通高中历史课程标准这样规定了历史的课程性质：“高中历史是以历史知识为载体，通过探究历史问题。提高学生历史意识和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。”新课程改革趋势也要求在历史教学中积极培育学生主动探究学习的能力。 3、对传统历史教学的反思 由于受应试教育的深刻影响，在历史课堂教学中，始终存在着重教轻学和为考而学的状况，学习往往是被当作是学习者对外界信息的一种客观的、被动的、机械的反应过程，因而总是将历史课本知识当成定论，看成无需检验、只需理解和记忆的“绝对真理”，只要懂得了、记住了课本知识，就可以应付复杂多变的实际问题。于是教师认为通过自身的教
4、就可以将大量的历史概念，甚至整个知识体系传递给受教育者。学生的学习就犹如是向电脑里输入已被教材或教师整理好的信息，然后在考试时输出标准答案的过程。重历史知识的存储，轻历史思维的培养；重历史知识的梳理，轻历史意义的建构；重教师“告诉”水平的发挥，轻学生自主学习能力的培养如何突破这种功利主义的历史学习目的观和以“知识本位”为特征的传统历史教学，让学生以历史唯物主义的观点去审视历史，以历史的视角分析现实问题，提高学生学习历史的兴趣和积极性，都是值得我们深思的问题。 二、高中历史主题化学习策略的概念和具体操作 1、什么是“高中历史主题化学习策略” “高中历史主题化学习策略”是指以高中历史教材为依据，以
5、学生的兴趣为引导，以探究性学习为形式，把历史学习内容设计成多元化的“主题”，通过学生自主设计、自主选择、自主探究相应的“主题”，从而使学生在自主开放的学习情境和主体探究的过程中激活学习动机、掌握历史知识、发展历史思维、强化历史意识、培养科学态度、培育创新精神的一种行动方针和学习活动方式。其基本特点为： （1）任务的确定性与主题的开放性。历史“主题化学习”与一般的历史“研究性学习”的不同之处在于，主题化学习的学习任务是与教材内容息息相关的，它不是游离于教材内容的随意选题，因此其学习任务是确定的。但是，在学习任务确定的前提下，从哪个方面切入进去完成学习任务，其主题的选择是可以多元的、开放的。 （2
6、）探究的自主性与形式的合作性。由于历史“主题化学习”的一个重要目标指向是培养学生的历史思维品质，而不是产生新的史论，因而每一个学生的自主探究既是学习的基本手段又是学习的主要目的。为了达到这一目的，采用师生合作、生生合作的学习形式是十分必要的。这种既是自主的，又是合作的学习方式可能带来群体思维的激活与个体思维创新的双重效应。 （3）知识的同一性与信息的多源性。历史“主题化学习”任务的确定性规定了知识掌握目标的同一性，但是“主题化学习”又不是以掌握课本知识为唯一目标的，它更关注学生在学习过程中思维的发展与学力的形成。因而，拓展学生的学习空间，丰富学生的学习资源，让学生在利用更多的学习资源的基础上进
7、行自主探究式的学习，有利于学生历史综合素养的提高。 （4）过程的整合性与目标的多维性。历史“主题化学习”具有掌握历史知识与发展历史思维等多重目标指向，因而其学习策略的实质是在“主题”的引领之下实现探究学习与接受学习的整合，这也应该是历史学科本身的特点所需要的。历史“主题化学习”的根本目的是培养学生的历史素养和创新精神，因此，我们把“主题”视作实施学生自主研究性学习的抓手，通过学生对“主题”的自主设计、自主选择、自主探究，在整合学习过程的同时，达到实现多维目标的效能。 2、“高中历史主题化学习策略”的具体操作 （1）暗示教学，形成相应主题。 暗示教学首创于20世纪60年代中期，由保加利亚的洛扎诺
8、夫提出。它指出， 依靠暗示能创造高度的动机，建立激发个人潜力的心理倾向。通过暗示教学法达到“人-环境”之间的“共振”，使人与环境间的不断交流达到最为和谐的境界。传统的课堂教学是建立在“有意识灌输-有意识被动接受”这样一个教学系统之上的，而暗示教学法则突出强调环境与人的“共振”。教的一方需为学的一方创造一种共振的环境，在这样一种共振体系中，学生能自然地、不由自主地、超常地完成学习任务。因此在主题化教学过程中，教师通过让学生体验成功、积极创设课堂情境，引导学生对学习内容的理解，形成为相应主题，可以让学生从疑难问题上选择主题，从热门问题上选择主题，或在有争论的问题上选择主题，还可在一个知识点上选择主
9、题。如在盛唐伟业的奠基人唐太宗这课内容时，我通过让学生讲述他们所了解的唐太宗、高宗、武则天等人物，背诵小时候学过的唐诗，让学生讨论“喜欢生活在现代还是盛唐”等话题，最后学生形成相应的研究主题，如“贞观之治”、“开元盛世”、“改革与发展”“如何评价历史人物”“唐诗”“人才的重要性”等主题。 （2）发散思维，切入主题研究。 研究主题产生后，教师要充分发散学生的思维，引起学生的思维共振，即使学生认识之间互相感应、撞击，不断激发出智慧和灵感。教师要创设一种让学生注意力高度集中的环境，通过个案引导学生提出各种有探究价值的主题，有时候某个学生的思路，可能正是其他人已经思维过的设想，其中对问题的一些最有价值
10、的研究，往往是建立在已有的研究的基础上，经过“思维共振”迅速发展起来的。一旦有学生被鼓动起来，新的思路就会被打开，源源不断地涌现出来。以“贞观之治”为例，通过课堂上学生的自由发言，学生最后一致认为既可从形成的原因切入，也可从它的表现即农业、手工业、商业等经济方面、政治方面或思想文化方面切入或从民族关系切入、还可从它的影响和作用切入、从唐太宗个人因素切入等等，对同一主题，从不同角度切入，产生多元的、开放的“主题”。 （3）依据兴趣，组成研究合作组。 爱因斯坦说过“兴趣是最好的老师”，赫尔巴特学派甚至将兴趣视为教育过程必需的保险丝，兴趣能够神奇地使学生从“要我学”变成“我要学”。这些都已经被教育界
11、视为名言，形成了广泛的共识。在主题产生的基础上，学生要根据自己的兴趣和能力，选择适合自己研究、能充分发挥自己特长的主题，并形成研究合作组，每个合作组推选好自己的组长或者聘请好指导老师。如“贞观之治”，学生经过讨论分析，最后形成了“唐诗组”，专门负责收集开元时期的或描写贞观时期繁华景象的唐诗，从整体上把握“贞观之治”；“农业组”，专门收集探讨贞观年间农耕技术发展、农具的改进、农作物品种、农民的生活情况等资料，既突出了贞观期间农业的繁华，又通过农民的生活状况，为后面如何评述封建盛世作好准备；“瓷器组”重点展示了“唐三彩”、白瓷、青瓷的相关图片和邮票等，当学生领略到唐时瓷器的高操的技艺水平和精美时，
12、唐贞观时手工业的盛状也就深深映入了学生的脑海；“科举与人才组”，通过对唐太宗人物的分析，讨论出了人物评价的方法、标准等，另外还形成了“制度组”“民族组”等。通过实践反馈，这种依据兴趣选择学习内容、探究学习方法的主题化学习方式深受学生的喜欢。 （4）开放合作，信息多源，深入探究主题。 合作学习是指教师和学生在小组或团体中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。它将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争。在合作学习中由于有学生的积极主动参与，明确的责任分工和高密度的交互作用，使教学过程远远不只是一个认知的过程，同时还是一个交往与审美的过程。它既有助于培养学生竞争意识与竞争能力；又有助于学生集
13、体智慧的发挥；还有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。在历史主题化教学过程中，根据探究主题的需要，一方面师生进行合作，即教师建立专题的虚拟网站或提供相关的网址，让学生自己根据既定目标进入网页，查看相关的信息资料，以完成预定的学习任务。另一方面生生合作，合作组内根据兴趣、特长等因素由学生自己分工。如盛唐伟业的奠基人唐太宗这课内容中，有些同学负责网上查阅相关资料、有些同学负责到图书馆查找相关的史书、杂志、图片等，有的同学负责查阅唐诗，有收集邮票爱好的同学查找了相关的邮票，有爱好动手的同学用泡沫塑料制作了模型“曲辕犁”等。知识比较
14、丰富的同学负责收集整理资料、动手能力强的人负责制作模型、口才好的同学负责代表本组在全班交流自己组的观点。 （5）激活思维，创新主题探究成果。 主题化学习采用师生合作、生生合作这种自主的、又分工合作的学习方式，最终的结果是既带来了群体思维的激活，又带来了个体思维的创新。由于历史“主题化学习”的一个重要目标指向是培养学生的历史思维品质，强调以发展学生创造力为目标，而不是产生新的史论，因而每一个学生的自主探究既是学习的基本手段又是学习的主要目的，还是主题探究的成果。实践证明“主题探究”的成果不仅仅在于看得见的学习成绩的提高，学习兴趣的增强，理论成果（如小论文、课题）的获奖，更重要的成果是由这种方式带
15、动的学生的自主学习，由这种方式培养的学生的研究能力与创造能力，让学生学会了如何获取学习知识的方法，及由这种方式所发展的学生历史学习素养。 （6）搭建平台，多向交流，感受主题探究成就。 在主题化学习过程中，教师为学生交流成果提供了很多的平台，如课堂汇报、课堂辩论、历史小论文评比、历史主题化小报的编写、评选历史知识最丰富的同学、学生课题的展示等，让学生感受一种成就感。盛唐伟业的奠基人唐太宗这课中，课堂上重点放在合作组探究成果的交流和讨论上，各组纷纷拿出自己的成果，派出口才好的同学负责代表本组在全班交流自己组的观点，那节课上，学生那种兴奋的心情溢于脸上，整堂课中学生注意力高度集中，在感受自己的成就的
16、同时，分享同学的探究成果，获得了知识、学习方法和自信心的双重收获。 （7）课外拓展主题，张扬个性。 经过实践，我们认为主题化学习至少可以有两种方式，第一种是“主题化学习”的“原型”，这种方式的特点之一是，学习内容（即被设计好的主题）确定，以教材为中心，可以有效地落实基础知识目标，但学习的过程是自主开放的，无论是学生对主题本身的分析或是对主题的展示，均是学生探究的成果。由于这一探究过程是在教材规定内容中进行，一般不太会超出课标的要求，再加上教师及时而明确的指导，学生在增强兴趣的同时，学习效率也会相应地提高。第二种方式是“主题化学习”的“发展式”。其基本方式是教师只根据教学要求和学生的发展的需要，向学生提出课题，或干脆由学生根据自己的兴趣与需要设立课题。然后完全由学生形成合作组自由地通过各种途径搜集相关的历史资料，进行学习。这种方式使学生有着极强的自主权和广阔的思维空间，也有可能就某一课题进行深层次的探
