专题四新课程改革一课程与生活教案资料

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1、专题四 新课程改革课程与生活 向蓓莉博士成都 教育部小学校长培训中心 北京师范大学教育管理学院 北京师范大学校长培训学院,教育学原理,课程与生活,课程的概念 课程的类型 知识论与课程 课程、学科、教材的关系 课程与生活 国家课程-地方课程-校本课程 课程资源的开发与利用 课程、教科书、与学生的日常生活经验,一、课程的概念-1,“学校为学生所准备的一切活动，构成它的课程。学校凭借所有这些活动的手段，意在从其哲学和目标的立场出发，去变革学生的行为。”美国经验主义者艾伯蒂（H. Alberty） 课程意味着学校教育的有意图的计划及其展开过程。事实上已经蕴含了无意识的领域，因而超越了各门学科、道德、特

2、别活动诸范畴，也包含以潜在（latent）内容为活教材的过程在内的整个生活情境。 课程的研究是在改造学习者的个性世界的过程中同已有文化的传递与再创造联系在一道的。 课程的本质就在于它是人格形成的实践过程中进行内化的手段；是将目标化为手段的转化力。 日筑波大学教育学研究会编（2003） ：现代教育学基础,课程的概念-2,简单说是指课业及其进程。 在西方，“课程”一词的英语是curriculum，来源于拉丁文race-course，意为“跑马道”，指赛马场上的跑道而言。 用在教育上，指学校的课程，意思是学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。 近代学校兴起以来，课程有广义狭义之分，广义指为了实现

3、学校培养目标而规定的左右学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。如中学课程，小学课程。狭义指某一门学科。如数学课程，历史课程等。 王道俊、王汉澜（1999）：教育学,课程的概念-4.1,感兴趣的事情是你的生活史、政治、性别、种族和神学如何以复杂的形式创生了一个问题情境。 课程领域不再把课程与教学的问题视为“技术”问题，即“如何”的问题。当代课程领域把课程与教学的问题视为“为什么”的问题。这种观点把我们以前仅作为要解决的事情来思考的问题用来理解。,课程的概念-4.2,向你的学生报告课程领域的学者在思考些什么，是一种专业责任。课程论教师，以及新教师和在职教师，可能发现后结构主

4、义是毫无帮助的、或令人讨厌的、或毫无用处的（我们不同意所有这些判断），但她和他有义务阅读以后结构主义名义所做的事情。它是今日美国课程领域的一种重要话语。 正像学校教师可能并不希望因为他们对某些特定专题不感兴趣而不教它们，学院和大学的教师必须教授当代课程领域的所有重要部分，不论他们是否同意它们。,课程的概念-4.3,作为一个未来的或在职的教师，关键是你要通过阅读来挑战自己，运用资料来反思你作为学生、作为教师、作为一个人的自己的情境。 课程理论的教育可能性是帮助你更加深刻地、有时幽默机智地反思你个人的、具体的情境。 你没有义务同意你所读的东西，而且也没有义务去记住它。作为一个教育者，你有义务思考那

5、些你可能并不立刻喜欢的资料，并且形成一些反应，即使是否定的。 你的义务是反思你自己的情境，形成语言以更仔细、更准确、更充分地描述和理解这种情境。,课程的概念-5,在拉丁文中，课程意指“跑道”（race-course）或“道路”（career）。 Cicero将此意义拓展为“我的思想运行的道路”。 Jackson（1992a）列举了近半个世纪以来的有特点的课程定义。课程被界定为 ,一门学程；一门学习或训练的常规学程，正如在学校或大学那样。（OED） 一门学程，特别是专门确定的学程，正像在学校或学院之中，当人们攻读学位时所做的那样。在一个教育机构中所提供的所有学程，或者由其中的一个系所提供的所有学

6、程。（Websters New International Dictionary, 2nd edition） 课程是儿童在教师的指导下所获得的所有经验。(Caswell & Campbell, 1935) 课程包括学校所提供的所有学习机会。,课程是一种规划或计划，指向于学习者在学校的指导下所际遇的所有经验。(Oliva, 1982) 杜威发现了常规课程定义的问题，就是在内容与经验之间横亘着一条鸿沟。杜威将经验的概念纳入课程定义之中，而经验概念在今天的课程领域依然在使用。 课程即教育经验（educative experience）的概念得以确立。,博比特在两个方面界定课程： （1）它包括经验的整

7、个范围，既是指导性的又是非指导性的，涉及个体能力的展开； （2）它是一系列有意识指导的训练经验，学校用来完成和完善能力的展开“指导性”（directed）经验。 我们的专业通常在后一种意义上用这一术语。博比特把课程定义扩展至包含“校外”经验（out-of-school experience）“非指导性”（undirected）经验 。,课程定义进一步拓展为包括“不希望的学校教育结果”： 隐性课程（hidden curriculum）：在显性课程（overt curriculum）中所呈现的意识形态信息和潜意识信息；（隐性知识-显性知识） 未包含在官方课程（official curriculum

8、）中的主题构成 非学习课程（unstudied curriculum）， 未书写的课程（unwritten curriculum）， “空无”课程（“null” curriculum） “校外”课程（out-of-school curriculum）,理解课程历史与当代课程话语研究导论,全书分为三个部分： 第一部分 导论 第二部分 历史话语 1828-1979 把课程理解为历史文本：开创与变 迁 1828-1927 危机、转换、危机 1928-1969 课程领域的概念重建 1970-1979,第三部分 当代课程话语 1980-1994 把课程理解为政治文本 把课程理解为种族文本 把课程理解为性

9、别文本 把课程理解为现象学文本 把课程理解为后结构主义的、解构的、 后现代的文本 把课程理解为自传/传记文本 把课程理解为美学文本 把课程理解为神学文本 把课程理解为制度文本 把课程理解为国际文本 第四部分 结论：附言 理解课程：给下一代的附言,二、课程的类型与世界观-1,实验主义（经验主义）课程。以民主社会与人的形成为目标。为了培养公民具有解决广泛的社会生活中各种复杂问题的思考力，课程要为人们提供学习日常生活所需的知识。以杜威的思想为背景的各种经验课程属于这一类型。 社会改造主义课程。主张学校教育是打破社会的阶级对立与中央集权的机制、体制，创建新型社会秩序的手段。教师不能惧怕学校教育给学习者

10、带来意识形态的负担。课程必须这样来计划：使学习者认清社会改造的目标，同时掌握实现这一目标所必须的手段。康茨（G. S. Counts）和布拉梅尔德（T. Brameld）是这一类型的代表。,课程的类型与世界观-2,学科中心主义课程。有永恒主义(perennialism)、要素主义(essentialism)、学科中心课程(discipline-centered curriculum)等类型。 以哈钦斯(R.H.Hutchins)为代表的永恒主义者认为，通过永恒学科（它是人类理智遗产的一个组成部分）的传递，是可以培育理性的诸种道德的。课程由文法、修辞、逻辑、数学、古典组成。这种课程的问题在于对现

11、代科学的价值缺乏认识。 以贝斯特尔(A. Bester)为代表的要素主义观点， 把人类经验局限于学术性的知识体系。主张课程由本国语和文法、数学、科学、历史、外国语等学科组成。它在主张课程应集中于智力训练这一点上，同永恒主义是一致的，但在强调现代科学的重要性这一点上是不同 。学科中心课程则是以人造卫星上天为契机出现的。,课程的类型与世界观-3,浪漫的自然主义课程。尼尔（A.S.Neill）的夏山学校(Summerhill School)的实践就是这种典型之一。在他看来，预先计划教育的场所是无意义的；课程是学习者和教师在他们的自然的生活过程中创造的。 存在主义课程。知识的根源存在于个人的觉悟之中。

12、课程必须是将充足的时间用于个人的内省与道德问题的学习。教材本身不是目的，而应当作为自我发展与自我充实的手段来使用。 _D. Tanner, L. Tanner : Curriculum Development, Macmillan Publishing Co., 1975,三、知识观-课程,显性知识 隐性知识（缄默知识） 本土知识,显性知识,能够明确反思和陈述的知识。能够通过语言、文字或符号等方式表达出来的知识。,缄默知识,隐性知识（implicit knowledge，或缄默知识tacit knowledge） 我们所认识的多于我们所能告诉的。 Polanyi，M 不能清晰地反思和陈述的知识

13、： 不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明； 不能以正规的形式加以传递； 不能加以“批判性反思”。 具有非逻辑性、非公共性、非批判性， 非常情景性、文化性、层次性。,缄默知识-例,非洲孩子与英国孩子在绘画中的差异：非洲孩子们在绘画作品中所关注的不是物体的视觉效果，而是物体的实际功能以及与实际生活的关系。 学生来到课堂不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了不知从生活的是么地方所获得的大量缄默知识，带来了“儿童的数学、物理学、化学、文学、经济学、哲学、历史学”等等。 没有学过教育学的母亲教育孩子的方法。,本土知识,在最近20年中正在逐渐被重新合法化的知识。 科恩科林（Conklin）：火

14、努努的农业（1980）：本土知识“民族科学”（ethnoscience），即一个民族在自己的生存、延续和发展过程中所形成的、具有自己独特内容与形式的知识体系，对应于近代以来形成和广泛传播的“西方的科学”或“欧洲的科学”。 石中英：由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境（既包括自然环境也包括社会和人文环境）及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富，是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力基础和力量源泉。 关键特征： 地方性；整体性；被压迫；授权。,本土知识与课程,奎洛兹：“包含本土知识的课程”有助于比较彻底地解决本土

15、社会辍学率一直居高不下的原因。 普通学校，特别是职业学校中的辍学率一直居高不下是有很多因素引起的。在这些因素中有一个因素，或许还是最重要的因素，就是学校中所教授的东西彼此之间以及它们与实际生活之间没有任何关联。因此，学校急需首先加强学生的（本土）经验、兴趣、能力、认知发展之间的关联，学校所教授的学科应该更密切地与学生的社会或文化环境联系在一起，以便尽量减少它们彼此之间所可能产生的冲突。,奥莱德里：本土知识整合到课程,能够使高等教育机构更加敏感地重视本土知识的价值，并提供集中学习它们的机会； 鼓励和促进学生们生产更多的本土知识并更加尊重这些知识； 为建立活生生的实验室并开展进一步的行动研究提供机

16、会； 缩小科学家和本土专家之间的距离，摒除只有科学家才能生产合法的或有价值的知识的偏见； 提供发现最佳方案的方法，因为现代科学为本土问题所提供的方案可能会遭到失败，然而本土知识体系则能够提供更好的选择；,-续,为本土人民提供有效参与社会重建的工具； 促进第三世界农村地区的自力更生能力，促进本土地区的可持续发展； 保存非洲（）的文化遗产； 使大量的农业国家开始重新评价它们的文化和民族科学资源； 降低这些地区对于西方或发达国家的依赖性； 可能会重整我们的糟糕的经济，因为它会在很大程度上降低了物质的和专家的重要性。,四、中国课程改革-校本课程,改革原有的以西方科学知识为核心的学科课程，在内容编排时凸显它们生产的历史背景与文化境域，消解它们的“客观性”、“普遍性”和“中立性”，使学生们认识和理解它们的“本土性”特征和内在的权力诉求/突出本土知识和本土认识论对于相关问题的思考和回答。 发展独立的以本土知识学习和研究为主的“地方