小学数学名师成长路径说课讲解

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1、小学数学名师的成长路径,南通高等师范学校 孙国春 2010.7,何谓名师？,特级教师不等于名师 论文众多不等于名师 名师的特质： 第一，是一个实践家。 第二，是一个思想者。 第三，是一个人气王。,培养对象的选拔过程,第一关，材料关。 第二关，上课关。 第三关，答辩关。 第四关，实地考察。,名师导师团的培养方式,集中汇课 专业研修 读书活动 专业方向,1课堂名师成长的立足点,教师做学问的方法有两种： 一种是立足课堂，“以课研教”，即实践取向； 另一种是钻进书斋，“以文研教”，即理论取向 我个人认为，小学教师还是以实践取向为宜，即用“以课研教”的方式做学问。,以课研教的理由,第一，衡量教师学问高低

2、的标准是学生成长的效果，课堂是学生获得成长的基本渠道，课堂质量一定程度上决定了学生发展的质量； 第二， 课堂是教师展开职业活动的主要场所，也是教育问题的集聚之地，从课堂中教师可以获得专业发展的不竭动力，可以获得教学研究的宝贵资源，离开课堂，教师将一无所有、一事无成。,“以课研教”的关键,磨课 反思,对待“磨课”的两种声音,一种观点认为，应该重视公开课。 另一种观点则针锋相对，认为片面强调公开课是一种误区，应该致力于常态课的研究。,蔡宏圣的“磨课”发家史,通过过打磨公开课“用字母表示数”： 数学视界，引领课堂走向深远“用字母表示数”教学的重构小学教学（数学版）2009年Z1期， 捕捉数学史的教学

3、因子以“字母表示数”的教学为例，人民教育，2008年第6期， 和谐：小学教学设计的新视角以“用字母表示数”的教学设计为例 课程、教材、教法2007年第8期。,通过打磨公开课“负数” 2008年78合刊，负数教学的重构：数学史的视角，上海小学数学教师；2009年2月，课程教材教法，数学史：从象牙塔到小学课堂。 通过打磨公开课“混合运算” 在数学的“温情”与“冷峻”间找到平衡“混合运算”的教学和感悟小学教学（数学版）2010年第4期。 通过打磨“24时计时法” 和谐，给课堂更深远的意境“24时计时法”教学的重构江苏教育2009年第Z1期。,典型课例的作用,文章因生动的课例而成经典。 课堂是教师成长

4、的根基。 “公开课”与“常态课”的争论，其实是外在形式与内在本质之争。,课堂教学的评价,课堂教学不是艺术表演，行云流水不是好课的必要条件 真实的数学学习总是充满失败与曲折 畅酣淋漓的数学学习不是数学学习的真实状态 释放还是禁锢教与学双方的创造力才是判断不同课程范式和教学范式之间先进或落后的基本标准,重要启示,对待备课： 新手教师习惯于由生到熟 专家教师却善于由熟到生,寻求突破的基础,勇气、思想 把读书、思考、课堂实践有机结合，织成“攀登链” 用新视角淘汰旧做法 构思新思路,公开课与随堂课,公开课如同科学研究中的基础研究，通过反复试教探求教为学服务的更好方式，思考课堂教学某些关系的处理，解决相关

5、教学问题，试教不是在技艺层面上的反复操练。 随堂课如同科学研究中的应用研究，在公开课中获得的经验、成果可以用于随堂课，通过随堂课有可发现新的问题。,关于课堂反思,问题：为什么有些教师在反思中快速成长，有些教师在反思中发展缓慢？ 关键在于反思的自觉性、持久性和深刻性 在于是否将反思变成学习和工作的习惯,教学手记写什么？,记录课堂的亮点、课堂的败笔、课堂的意外。 通过思考为自己辩护。 辩护，实质是一种深度的追问 形成文字的过程 ，是与自己对话 、跟自己诉说和自己谈心的过程，是过内心生活的过程。,反思性实践家的思维特点,应对时刻变化的即兴思维 对于问题情境主体式的、感性的探究式参与 问题表象中的多元

6、观点的统整 问题表象与解决中的背景化思考 实践过程中问题的不断建构与再建构,学理分析的两个维度,教育维度：学生观、教师观、教育观。 学科的维度：数学观、数学教学观。,新的学生观,学生是一个真实的人，是一个具有自然属性与社会属性的成长中的生命体。 真实的人是一个“现实的具体人”。 真实的人是具有差异性的人。 真实的人是具有平等权利和尊严的人。 真实的人是全面、完整的人。 真实的人是主体的人。,新的教师观,教师是成人世界派到儿童世界的文化使者。 儿童和成人是两个完全不同的世界。 教师对儿童的引领，最为重要的是，在传承文化的过程中，创造文化、发展文化。文化的核心是价值观问题。 使者应当友善而非强暴，

7、尊重而非非礼，沟通而非武断。教师的教育方式应当是文化的、是人文的、是道德的。 文化使者的道德方式归结起来是尊重、倾听、理解、对话。,新的教育观,培养社会需要的人。（适应性教育） 培养人的社会活动。 教育，不是以社会为出发点，不是把人作为社会的客体来塑造，而是以人为出发点，把人作为社会的主体来培养。 教育为社会主义建设服务，不是直接充当政治、经济的工具，而是通过促进人的发展、提高全民族素质来实现。 学生不仅是教育主体，更是社会主体。,数学的培养目标,课标要求在学生培养目标的具体表述上做了修改 提出四基：基础知识、基本技能、基本思想、基本数学活动经验。 强调两能：发现问题和提出问题、分析问题和解决

8、问题。,关于解题策略的案例,有一些孩子和一些匹萨饼。7个女孩平分2个匹萨饼，3个男孩平分1个匹萨饼。 A. 每个女孩分得的匹萨饼与每个男孩分得的匹萨饼一样多吗？ 解释或展示你是如何找到答案的。 B如果每个女孩分得的匹萨饼和每个男孩分得的匹萨饼不一样多，谁分得更多一些？,关于解题策略的案例,超过90%的中国学生使用了如下的常规策略： 每个男孩将分得1/3个匹萨饼，而每个女孩将分得2/7个匹萨饼。 如果要比较1/3和2/7的大小，只要把这两个分数通分（1/3=7/21，2/7=6/21，7/21-6/21=1/21）或是把它们都转化为小数（1/3=0.33, 2/7=0.29, 0.33-0.29

9、=0.04），就可知道1/3大于2/7。 只有大约20%的美国学生使用了这种常规策略,美国学生的解题方法,解法1：三个女孩分一个匹萨饼，另外三个女孩分另一个匹萨饼。这六个女孩中的每个女孩都与三个男孩中的每个男孩分得同样多的匹萨饼。但是有一个女孩没有分得匹萨饼。所以，每个男孩分得的匹萨饼更多。 解法2：三个女孩分一个匹萨饼，剩下的四个女孩分一个匹萨饼。剩下的四个女孩每人分得的匹萨饼要少于每个男孩分得的匹萨饼。所以男孩分得的匹萨饼更多。,美国学生的解题方法,解法3：7个女孩有2个匹萨饼，3个男孩有1个匹萨饼。女孩所拥有的匹萨饼是男孩所拥有的匹萨饼的2倍。但女孩的人数却不止男孩人数的2倍，所以男孩分

10、得的匹萨饼更多。 解法4：每个匹萨饼被分成4块。每个女孩分得1块，还剩余1块。每个男孩分得1块，也还剩余1块。剩下的1块必须由7个女孩再次来分，而另外剩下的1块只需要3个男孩再次来分，所以男孩分得的匹萨饼更多。,基本数学活动经验的案例（统计与可能性）,学生做“摸球”实验感知可能性的大小， 已知盒内一个白球、九个黑球，让学生猜摸到哪种颜色球的可能性大 已知盒子内放有白色、黄色的球共10只，如果不打开盒子，你们有办法知道哪种颜色的球多？,对教师的建议,适当研习教育哲学、教育社会学、教育生态学、教育心理学等理论知识。 坚定“以课立人”的教育哲学观。 树立“课堂即社会”的教育社会学意识。 研究生命化课

11、堂，唤醒师生个体教学灵魂，释放其生命活力。,2课题名师成长的支撑点,有无鲜明的教学主张、独特的教学风格，是成为名师的标志 教学主张、教学风格是基于学科教学特质和基于教学特质的深度认识与把握。 形成教学主张、教学风格最有效的方式是课题研究。,课题研究成为教学主张的理由,第一，课题研究具有聚合性 第二，课堂研究具有科学性 第三，课题研究具有开放性 第四，课题研究具有生长性,蔡宏圣的做法,回归数学科学本体，探寻所教内容的本原意义。 依托数学历史背景，把握认识跃升的关键点。 引导学生关注历史事件背后人的思维过程， 跨越和扩展自己的已有认识。,简约数学研究的三个阶段,从课程到课堂：基于现实的反思 从课堂

12、到学科：系统实践的探索 从教学到教育：回归原点的超越,第一阶段：从课程到课堂,提出简约的观点， 初步认识到“简约并不是简单。相反，是一种更深广的丰富”，研究整体上处在用课堂说话阶段。 立项研究后，通过对“简约”、“简约数学教学”概念的深度研究，认识到“简约化的数学课堂教学，是通过对课堂教学的情景创设、素材选择、活动组织、结构安排、媒体使用等教学要素的精确把握和经济妙用，使数学课堂变得更为简洁、清晰、流畅、凝练、深刻，进而实现课堂教学的优质和高效。,第二阶段：从课堂到学科,关注教师如何拥有开阔的教材视野。 关注课堂教学的结构和结构化思维。 关注教师面对课堂意外时的简约机智。 关注影响教学实施的每

13、一个环节的每一个要素。 关注整个数学学科。,简约数学的研究细目,教学情境创设 教学素材选择 课堂结构安排 学生动手操作和实践探索 练习设计的策略 教师的教学调控 教学预案的执行 课堂生成的把握 学生自主学习活动的安排 信息技术的运用 简约教学对教师素养的要求 对教材的执行与改造 简约化数学教学模式的构架,认识的深化,“简约”既表达了数学学科的本质特征，又体现了数学教学的内在要求。 简约教学应该成为数学教师在掌握了数学自身发展规律和儿童数学学习规律后的自觉追求。 是对数学课堂教学的理性回归。 简约：数学课堂教学的理性回归在课程教材教法发表。,第三阶段：从教学到教育,一切教育的核心都是指向人的发展

14、，“简约教学”也不例外。 目前，研究还比较多地停留在课程、教材、教学、儿童认知心理等层面。 最终要深入到儿童的内在心智发展和学习机能等深度研究上。 给简约教学以“儿童立场”，实现从“简约教学”向“简约教育”的二次跨越。,3团队名师成长的生长点,在校内，以培养对象为核心的教师团队 在市内，由导师和培养对象组成的专业团队 在省内外，高层次专家团队,团队的文化特征,其一, 具有共同的核心价值支撑。 其二,具有召唤力与开发力的研究内容。 其三, 具有充满无限的人文关怀。,团队的行为特征,一种对话的文化。 其一, 超越了对抗 其二, 超越了非此即彼的思维方式,在此、彼之间共同去发现、培育新的生长点。,个人主义教师文化,阻碍了教师之间的知识分享，不利于教师专业知识的积累与改善 导致了教师封闭的心智模式，不利于教师批评性反思能力的培养 导致了教师职业孤独，不利于教师获得外界的情感支持。,教师合作文化,核心在于共享的价值与信念 是基于教师之间的开放性、信赖性和相互支持、援助而形成的一种关系形式 追求的是资源共享、精神相遇、个性自由表达、身心愉悦、情感流通 在协作、共享中寻找自己职业生活的本真意义 失败和不确定性是不被保护和遮掩的。 把别人视为自己个人和职业发展的重要源泉。,