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1、对外汉语教学法一、语言教学法是关于语言学习和语言教学的科学。它的研究对象是语言教学的全过程和这个过程中的各个环节，包括语言教学的总体设计、教材编写，课堂教学（包括有计划、有组织的课外语言实践活动)以及对语言学习能力和世界语言水平的测试等广泛的领域。语言教学法实际上是语言规律、语言学规律和语言教学规律的总和。二、对外汉语课堂教学的原则对外汉语教学在吸取国外语言教学流派的精髓以及长期的教学实践过程中，逐渐形成了自己的课堂教学原则。1精讲多练原则。 精讲：是突出关键的、精华的、实质性的内容，运用演绎法、归纳法或比较法，并辅以图片、电教等直观手段，要言不烦的把学习者的注意力和思路直接引向定义、内涵、规
2、则或结论上去。这是要经过筛选的，对于那些枝枝蔓蔓的、无关紧要的、可说可不说的东西进行割舍，腾出时间让学习者多练习。 多练：是让学习者通过反复再现刚学过的只是而印入大脑并化为能力的心理活动。常跟大脑思维紧密相连，这样就能受大脑思维的支配而迅速作出反应，达到熟巧或自动反应。2讲练结合原则。 讲练结合是协调教学节奏的好方法。可以促进贮存。而且，讲练结合能化知识为能力。 讲练结合有多种形式：1.先讲后练 2.先练后讲 3.边讲边练或边练边讲。3突出语言教学特点的原则。 所谓突出语言教学的原则，体现在四个方面： 听说读写全面发展。 听说和读写的关系极为密切，听读是语言信息的输入，说写是语言信息的输出，相
3、互练习，相互作用，汉语水平和技能就能共同得到提高。 由中介语向目的语靠近。 语言学习所产生的中介语，有其积极意义，教师不要讨厌这种中介语，而应该鼓励学习者大胆的应用，并研究她们的中介语规律，不厌其烦的纠正和致电，肯定他们的成绩和点滴进步，积极引导他们向正确的语言方向迈步。 结构、功能、文化的结合。 语言学习是离不开语法结构的，因为这是产生句子程序的基础，产生式的推到必须有语法结构做指导；它也离不开功能表达，因为它是建构话语的条件，头脑中的命题必须罩裹某种表述、指令、承诺、致意、宣告等的外衣，才能准确的表情达意；它也离不开文化，因为述说的话语必然蕴含着一定的文化习惯、文化背景和文化内容。 强化学
4、习环境 人们认知世界，离不开外部环境。语言学习活动依赖于环境，并在一定的环境中进行。而目的语环境，对学习语言的作用尤为明显。4以学习者为中心的原则。 对外汉语教学经过长期的摸索，总结并提出了以学习者为中心，以教师为主导的原则，充分显示了两者的相互作用的辩证关系。作为教学中心地位的学习者，不能处处依赖教师，要发挥自己的主观能动性和创造性。所谓主导，就体现在： 想方设法调动学习者的感觉器官，使之最大限度的接受和加工心的语言信息； 顾及学习者的个体差异，因材施教，通过各种练习形式再现心的语言信息，使之消化、巩固，输入长时记忆； 刺激和激励学习者应用心的语言知识，积极的进行匹配和提取，及时转化为技能、
5、技巧。三、第二语言教学法流派听说法 (The Audiolingual Method)1听说法的产生背景及其理论基础（1）产生于20世纪50年代的美国（2）听说法产生的动因（两个方面） （3）背景： 从20世纪20年代到40年代，美国大中小学的外语课程以及英语第二语言课程一直使用阅读教学法。它分别吸收了语法翻译法和直接法的一些优点以阅读为主，只关注内容不关注语法，由教师用学习者的母语讲解内容。 这个方法对阅读的重视曾在一定程度上影响了口语法和情景法的早期研究。但是由于它缺乏基本的理论研究，比如对教学使用的基础词汇和语法点不加规划和控制，教学效果并不理想。听说法的产生首先得益于二战期间美国陆军的
6、外语培训法。 1942年，美国建立了“军队特别培训项目(The Army Specialized Training Program)” 听说法最终在20世纪50年代末成形，其直接的社会动力是苏联发射第一颗人造卫星。这使美国政府认识到外语对国家国际竞争力的重要性，而当时仍在许多学校使用的阅读法却不能胜任国民外语素质提高的需要。不过，听说法的研制过程却始终跟英语第二语言教学联系在一起，其极具代表性的英语第二语言教材之一就是许多中国英语学习者熟知的英语900句(English 900)。 听说法的产生过程，也正是美国结构主义语言学昌盛的时期，结构主义语言学自然而然地成为听说法的语言学基础。美国结构主
7、义语言学 一方面接受了欧洲以哲学为本的语言学研究传统，重视印欧语言的研究，把语法作为逻辑的一部分； 另一方面又吸收了达尔文(Charles Darwin)物种起源(Origin of the Species)以来所形成的逻辑实证主义和经验主义，关注非印欧语言，主张对这些语言进行据实描写，形成了自身的描写传统。 听说法不仅有坚实的语言学基础，也处在美国行为主义心理学的发展时期。20世纪20年代以来不断呈上升趋势的行为主义心理学也是以经验主义、机械主义为哲学基础的，特别是斯金纳(Burrhus Fredetic Skinner)的新行为主义，它宣称可以通过“刺激(Stimulus)”、“反应(Re
8、sponse)”、“强化(Reinforcement)”这三个要素来了解包括语言学习在内的人类行为的全部。哲学基础的一致性，使得行为主义与美国结构主义语言学一拍即合。在布龙菲尔德的语言论中我们已经看到这一点。因此，尽管听说法本身并没有直接阐述它的语言学习观，但是从它所接受的语言学理论和对比分析理论可以看到行为主义心理学对它的影响。2.听说法的教学原则 (1)语言是一种口语行为，话语的自动产出和理解要通过操练获得。外语学习是一个机械的行为习惯的形成过程。良好的习惯形成于正确的反应，应当通过记忆对话和操练句型降低出错率。 (2)听说训练是发展语言其他技能所必需的基础。“听说领先，读写跟上”是获得语
9、言技能的有效途径。 (3)学习语言采用类推(analogy)胜过分析(analysis)，类推过程包括了归纳和辨别。要在充分操练之后再对规则进行解释。 (4)语言的词义必须在语境和文化中获得。语言教学要结合相关文化的各个方面进行。 操练的方法依据所教语言的特点变换，比如英语第二语言教学有如下一些操练方式： 重复跟随教师重复某个句型。屈折在句型不变的情况下变换句子中的性、数、格。 置换用代词替换句中名词短语。转述用变换说话角度的方法转述他人话语。 完成句子补出某个句子的残缺部分。 变序根据需要变换词序。 扩展在一定的句型中添加词语。 句式转换同一句型不同句式的转换，比如把肯定句变为否定句、疑问句
10、等。合并把两个以上的句子合并为一个。 应答根据情景要求对问话做出相应回答。 组词成句根据所给的基本词语组成一个完整句子。 (摘并译自Jack C. Richards&Theodore SRodgers，2000，p5455) 视听法(Audio-visual Approach)1视听法的产生背景及其理论基础 20世纪50年代首创于法国 特点是采用图片、幻灯等图像跟语音配合教学，重视教学过程中语言材料的完整性。在这个意义上，它又被称为“视听整体结构法” 听说法在法语第二语言教学中曾一度风靡。不过，随着推广使用，人们很快发现听说法过于重视句型操练、教学过程枯燥乏味的局限性。这促使人们探求新的教学方
11、法，视听法就是在这一背景下产生的。视听法形成于对情景法和听说法的改造。它吸收了情景法用目的语教目的语的主张，结合实物图片和幻灯，直接培养学习者运用目的语的能力。同时，它也吸收了听说法“听说领先”的教学原则，重视用口语进行句型训练。 视听法的语言学基础主要还是结构主义语言学。根据索绪尔(Ferdinand de Saussure)对语言和言语的区分，视听法将语言跟语音、语法、词汇等语言知识关联，将言语跟听、说、读、写等活动关联，主张语言教学要培养学习者听、说、读、写目的语的能力，而不是帮助他们掌握语音、语法、词汇等知识。同时，由于语音是语言的物质外壳，也是语言最本质的特性，因此，在听、说、读、写
12、四项技能中，口语能力的培养应当放在第一位。 视听法的心理学基础主要是行为主义，不过，作为在欧洲大陆发展起来的语言教学法，它也在一定程度上吸收了“格式塔心理学”以及其他一些心理学的主张。 格式塔心理学是西方现代心理学的主要流派之一，根据其原意也称为完形心理学，完形即整体的意思，格式塔是德文“整体”的译音。 格式塔这个术语起始于视觉领域的研究，但它又不限于视觉领域，甚至不限于整个感觉领域，其应用范围远远超过感觉经验的限度。苛勒认为，形状意义上的“格式塔”已不再是格式塔心理学家们的注意中心；根据这个概念的功能定义，它可以包括学习、回忆、志向、情绪、思维、运动等等过程。广义地说，格式塔心理学家们用格式
13、塔这个术语研究心理学的整个领域。 2视听法的教学原则及其评价 视听法的教学原则基本上沿袭了听说法和情景法的特点，并有所创新：(1)注重对学生听、说、读、写四项技能的培养，强调反复操练。这个原则跟听说法一致。(2)语言要跟情景相结合，情景以日常生活情景为主。这个原则跟口语法和情景法相关，由于视听法要采用声像配合语言教学，它的教学实践强化了口语法和情景法的这个原则。(3)发挥学习者各种知觉能力，培养学习者对语言整体结构的感知。这个原则是视听法首创，也是视听法理论的核心。(4)语言教学以口语教学为基础，要努力摆脱母语和目的语文字的影响。“对外汉语教学”中一度风靡的“视听说”课程，就是对它的借鉴。 交
14、际法(Communicative Language Teaching)1.交际法的产生背景及其理论基础 又称为功能法(Functional Approach)或者功能一意念法(Functionalnotional Approach) 功能指用语言表达思想的行为，意念指根据特定的交际目的要表达的思想内容。 eg.初到异地要问路 交际法的产生分别得益于语言理论的多元化和西欧各国的语言交际需求。进入60年代，听说法和情景法的语言学基础分别在美国和英国都受到质疑，乔姆斯基批评结构主义只关注语言行为，不关注语言能力；韩礼德则批评结构主义只关注语言的结构，不关注语言的功能。后者在英国对语言教学法从情景法向
15、交际法的转变起了很大作用。交际法从两个方面吸收了语言理论的营养，一个是海姆斯(Dell HHymes)、拉波夫(William Labov)等人的美国社会语言学，一个是弗思(John Firth)、韩礼德等人的功能语言学。针对乔姆斯基提出的“语言能力(Linguistic Competence)”海姆斯提出了“交际能力(Communicative Competence)”这一概念，在海姆斯看来，乔姆斯基的“语言能力”不能解决语言跟交际和文化的关系，他认为，语言能力不应该仅仅只包括是否能造出合乎句法的句子，还包括恰当地使用语言的能力，所以，一个说话人要想在某个语言社团中进行有效交际必须具备“交际能力”。海姆斯提出，交际能力表现在四个方面：第一，能组织合乎句法的句子；第二，能判断语言形式的可接受性；第三，能在适当的环境中使用适当的语言；第四，知道语言形式出现的或然率(是常见的还是罕见的)。基于海姆斯的主张，有人进一步提出将“交际能力”分为四个方面：语法能力、社会语言学能力、交谈能力、策略能力。并认为乔姆斯基的“语言能力”只包括第一种，即语法能力；后面三种分别指一
