大学生学业拖延的调查及干预研究.doc

《大学生学业拖延的调查及干预研究.doc》由会员分享，可在线阅读，更多相关《大学生学业拖延的调查及干预研究.doc（28页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、大学生学业拖延的调查及干预研究 摘 要 大量的研究表明，学业拖延不仅会导致低的学业成就，而且常常引发高焦虑、低自尊等负面情绪，对学生的身心健康产生消极的影响。由于学业拖延行为在学生群体中存在的广泛性以及所产生的消极影响，因此关于学业拖延的研究受到越来越多的国内外教育和心理学专家的关注。 研究在综述以往国内外大学生的学业拖延现状的基础上，采用庞维国和韩贵宁编制的大学生学习拖延问卷在重庆 4 所大学进行调查，在对现状分析和其影响因素进行探讨后，编制一套尝试通过提高成就动机和一般自我效能感来改善学业拖延行为的团体心理辅导方案，并通过实验研究证实了这套团体辅导方案的有效性。总的来说，研究主要得到了以下

2、结论： （1）重庆市大学生学业拖延行为普遍存在，从各维度得分来看，自主学习得分最高，完成作业得分最低，说明大学生的学习自觉性很低，意愿方面是最拖延的，只能保证基本完成作业。 （2）大学生在学业拖延水平总体上不存在性别差异，但在完成作业维度上差异显著（p0.05），且男生的学业拖延程度显著高于女生；而在复习备考、自主学习、影响、改变意愿维度上都不存在显著差异（p0.05）。 （3）不同专业大学生学业拖延水平没有显著差异。 （4）不同年级大学生学业拖延水平总体、自主学习、影响以及改变意愿上不存在差异，但在复习备考、完成作业维度上存在显著差异。而在学业拖延各维度上，大一的学生较之大二、大三、大四的学

3、生更为不拖延，而大二、大三以及大四学生之间的拖延程度不存在明显差异。 （5）一般自我效能感对学业拖延具有显著负向预测作用，成就动机对之具有一定预测力；一般自我效能感和成就动机两个变量是相互影响的，且程度相同。 （6）团体辅导有效改善了大学生学业拖延行为，不仅存在即时性辅导效果，还有持续性辅导效果。 （7）实验组成员在学业拖延行为的改变主要体现在三个方面：在认知方面，成员对自我能持正向评价；在态度方面，成员增强了自我效能感；在行为方面，成员的学业拖延行为有了改善。 （8）团体辅导对提高低自我效能的成员的疗效因子在于：团体辅导氛围与技巧、团体中成员的互助与赋能、以及成员的自我效能感的引发。其中，引

4、发成员 的动机和一般自我效能感的提升，是团体辅导的作用机制所在。 关键词：大学生，学业拖延，团体心理辅导，干预研究 1 问题提出 拖延行为普遍存在，“明日复明日，明日何其多！我生待明日，万事成蹉跎”表明了拖延在很大程度上存在消极性。随着时代发展以及我国素质教育的开展，国内外专家已经开始关注拖延造成的影响。归纳概之，拖延的研究对象涉及学生、员工；研究内容包括拖延的原因、影响因素、消极后果等；研究方法有问卷法、行为观察法、团体辅导、日志报告法等。但是国内对拖延行为的相关研究尚处于探索阶段，多限于对国外研究的总结和综述，本土化程度不高，尤其是干预研究方面的内容是比较缺乏的。国内的研究者甘良梅（200

5、7）在其硕士论文大学生拖延与人格、学业成绩的相关研究中尝试采用了自我报告法和行为观察法进行调查，但仍旧处于一个现状描述和相关因素探讨的研究。我国的大学生普遍存在学业拖延行为，在这个知识更新快速竞争剧烈的时代，大学生在推动社会发展方面担负了不可估量的作用。因此，大学生理应利用高效利用教育资源，不断完善自我。大量的研究表明，学业拖延不仅会导致低的学业成就，而且常常引发高焦虑、低自尊等负面情绪，对学生的身心健康产生消极的影响（Ferrari，1996；LaySilverman，1996；陈保华，2007；黄佳恩，2009）。因此，关于学业拖延的研究受到越来越多的国内外专家的关注。 将团体辅导这种心理

6、辅导模式介入大学生的辅导教学中，不仅能同时解决大多数学生面临的问题和情绪困扰，也可以让学生更容易接受体验式改变，发掘学生的自我反省和互帮互助的潜能,尝试在团体情境中学会接纳自己同时获得成长。 研究旨在调查大学生学业拖延的现状，并尝试运用团体辅导的方法进行干预，借此改善大学生学业拖延行为，为教育工作者实施教学干预提供较有针对性且可操作的辅导模式。 2 研究价值 2.1 理论意义 （1）研究是对大学生学业拖延干预方式研究的积极探讨和初步尝试。我国对大学生的学业拖延研究起步较晚，目前关于大学生学业拖延的研究大多停留在现状描述和理论探讨阶段。在前人研究基础上，研究主要针对大学生学业拖延进行干预、探讨如

7、何改善此行为，是对该领域干预研究的补充和完善。研究尝试构建团体辅导应用于改善大学生学业拖延的基本模式，不仅拓展了团体辅导的应用领域，也从一般自我效能感和成就动机的角度出发为干预研究提供了新的途径。 （2）研究探讨了团体辅导疗效因子、内在机制方面，丰富了团体辅导的研究内容，为团体辅导效果的理论探讨提供了一定的作用。便于其他研究者在此基础上，考虑将相关咨询技术与团体辅导模式相结合的多元性。 2.2 实践意义 （1）研究可以提高大学生的执行力和决策力。大学生作为发展建设的中流砥柱，理应合理规划时间和高效运用教育资源，而应用团体辅导能提高大学生的执行力和决策力，从而更好地规划未来。 （2）研究可以为学

8、校进行团体辅导教学模式提供借鉴基础。以大学生学业拖延的现状特点为基础，可以为学校开展针对性更好主题性更多的教学辅导提供一定的参考。 （3）研究可以为学校教育教学辅导方案设计和操作提供参考。学校教育中常常受限于缺乏针对可行的团体辅导方案来进行辅导教学。研究基于此探讨团体辅导具体操作方案对大学生学业拖延的效果，可供学校进行应用参考。 3 文献综述 3.1 学业拖延的概念及类型 3.1.1 学业拖延概念的界定 从“拖延”一词在拉丁语中的意思即“把事情留到明天再做”来看，即使到 18 世纪中叶工业革命时，这也不是个贬义词（Ferrari，1995）。随着时代不断发展，“拖延”这个词在某些程度上已经具有

9、消极的意义。拖延行为延伸到学业领域则表现为学业拖延。1984 年，美国心理学会在咨询心理学中首次提到“学业拖延”(academic procrastination)，这标志着关于学业拖延的研究正式开始。国内外专家的相关研究中对“学业拖延”概念界定的侧重点也各有不同，代表人物众多，较有代表性的如： Solomon（1984）等将学业拖延定义为：将任务并无必要地推迟以致主观上产生了不适体验的行为。 Rothblum，Solomon 和 Murakami(1986)认为学业拖延即总是或者几乎总是将学习任务拖延的过程，且一直伴随着焦虑体验，即拖延总与情绪反应相关。 Lay（1992）认为学业拖延是个体

10、非理性地拖延任务的一种行为。 Milgram（1998）等认为学业拖延即在时间期限最后一刻完成作业、准备考试、写论文，视学业拖延是一种特质抑或行为倾向，表现为对一项任务或决定的延迟执行。 Knaus（2002）将学业拖延定义为是一种自动化的习惯，导致将有时间限制的重要且应优先考虑的事情不必要地推迟。Steel(2007)总结了以往研究者对学业拖延的定义，认为学业拖延包括意向、实际行动两方面的差距；情绪变化；消极的行为表现等特征。 张传花等（2010）综合了专家们对学业拖延的相关概念，认为学业拖延即个体在规定时间内没有完成必须要完成的学习任务，引起一定的焦虑、自卑等负面情绪的困扰。 综上所述，国

11、内外研究者都倾向于将学业拖延定义为一个包含认知、行为、情绪维度的理论结构，即拖延者在意向行为与实际行为上的差异性延迟，从而造成不良情绪。总而言之，学业拖延是个体知道应该却并没有在期限时间内完成学习任务，引起情绪困扰（张传花，2010）。因此，研究拟采用此概念界定学业拖延。 3.1.2 学业拖延的类型 国内外研究者关于学业拖延的类型划分不尽一致，较具代表性的如下： Milgram（1998）等认为学业拖延可分为情景拖延和特质拖延两类。情景拖延指拖延发生于特定情景中，比如在复习备考时发生拖延行为，强调个体的拖延受到情景的影响。特质拖延则是一种习惯性的行为，个体在任何学习任务中都有可能会拖延，受时间

12、和情景影响较微弱。 Chu（2005）将拖延划分成主动拖延与被动拖延。主动拖延即个体倾向于在压力下完成学业，属于主动选择的一种适应性学习方式。被动拖延则表现为主观意愿排斥拖延行为却常常延迟完成学业任务，属于被动选择的压力性学习方式。 薛玲玲（2006）从应对方式的角度将学业拖延划分为焦虑型拖延和放松型拖延，前者害怕失败也惧怕成功，所以以拖延暂时逃避压力，但同时伴随焦虑情绪。后者非理性思维、自我放纵，追求即时回报，擅长为拖延找借口。 综上所述，由于本研究的研究对象为大学生，因此团体辅导的方案和实验效果研究中应综合情景拖延并区别不同应对方式角度的拖延特点和大学生心理特点制定相应的活动。 3.2 学

13、业拖延的研究工具 对大学生学业拖延的测评研究始于 20 世纪 80 年代，较有表述性的如下： Solomon 和 Rothblum（1986）编制了拖延评估量表(学生版)，包括 38 个项目，用以评价学生在撰写学期论文、复习考试、每周阅读任务的完成、执行管理任务、参加会议、完成学术任务的拖延频率以及理由还有改变的愿望。该量表是测评学业拖延目前应用最广泛的量表，局限在于更适合拖延程度较为严重的被试。 赵婉黎（2007）在其硕士论文中自编了大学生学业拖沓调查问卷。总共三个维度，19 道题，采用 5 点记分，问卷及各维度的内部一致性系数大于 0.85，重测信度在 0.70-0.87 之间，具有良好的

14、信、效度。 陈保华(2007)将拖延评估量表（学生版）(PASS)进行了修订。自我决定任务拖延程度的重测信度为 062，他人决定任务拖延程度的重测信度为 051，原因量表的重测信度为 06，分半信度为 074，表明修订后的学业拖延量表具有良好的信度。 庞维国，韩贵宁（2009）参照国外相关问卷编制了大学生学习拖延问卷，旨在考察大学生在完成作业、复习备考、自主学习三方面学习拖延的程度以及学习拖延所产生的影响。该问卷由 37 个题目构成，其中，完成作业维度有 9 道题，复习备考有 10 道题：自主学习有 7 道题，改变意愿有 1 道题。采用利克特 5 点计 分，从“从不这样”到“总是这样”依次计

15、1-5 分，得分越高，表明被试的学习拖延程度越高。该问卷初测 系数为 0.8852，正式施测 系数为 0.8671，具有较高的信度和结构效度。 本研究综合考量了国内外修订以及自编的学业拖延调查问卷的优缺点以及适用范围，认为庞维国，韩贵宁（2009）编制的大学生学习拖延问卷维度划分较清晰，适用对象明确，信效度较高，因此本研究拟采用该量表调查大学生学业拖延的水平。 3.3 研究的理论基础 纵观国内外学者们对学习拖延的研究来看，学业拖延是依托于一定的理论构想的，具体来说，主要包含了精神分析理论、自我调节学习理论、认知取向拖延观等，下面就分别对这些关于学业拖延的理论基础进行阐述。 3.3.1 精神分析理论的拖延观 精神分析理论最早对拖延进行了综合的解释。实验研究始发于精神分析的观点。弗洛伊德相关理论认为，一项任务被拖延，因为任务对自我构成了威胁，所以自我会逃避去完成这项任务。而 Ellis (1977)的研究发现：高拖延者和低拖延者只在一份有关时间知觉的量表上得分存在显著差异。唯一的可能解释是：拖延与自我对死亡的恐惧相关，拖延者表现出企图让钟表或日历停止的行为，其实反映了自我躲避死亡的一种潜意识。 3.3.2 自我调节学习理论的拖延观 人格心理学把“自我”分为自我概念、自我评价、自我体验、自我调节四个方面。而以自我调节最为重要，是个体完成任务，协调关