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1、 小学数学课堂教学中几个“热现象”的冷思考 方城小学 江仁芬随着新课程的深入实施，新课程理念与课堂实践实现了逐步融合，由此引发了新课理念背景下小学数学课堂教学的崭新视界。但与此同时，融合过程中一些表面的“热现象”所暴露出来的一些形式化弊端，一些深层次的问题也随之出现，引起了笔者深刻的反思。一、 创设情境，激发兴趣？教学情境的创设是联系数学与生活的纽带、桥梁。有效的教学情境不仅可以激发学生的兴趣，唤起学生的学习热情，还能促进知识的内化、能力的提高和素养的提升。于是，在新课程小学数学教学中，华丽的包装加上精彩的语言，再借助媒体的辅助，“情境”成了装扮课堂的亮点。然而，由于信息技术的发展和教师对“创
2、设情境”的盲目追求，有些情境总让人产生异样的感觉。教学片段：人教版一年级认识图形教学。师：同学们，在美丽的大森林里，住着几个可爱的朋友，大家想认识吗？生：想（激动）。于是，老师点击课件，屏幕上出现了几个可爱的图形：跳出一个“长方形”的机器人，边旋转着身体，边向同学们问好；接着跳出一个“正方形”的魔方；再上方飘着一个“三角形”的红领巾；从远处滚来一个球体状的大豆姐姐，眼睛一眨一眨的；还有圆柱状的油漆桶它们伴随音乐跳起了舞。师：你们喜欢这些朋友吗？生：喜欢！我喜欢大豆姐姐；我喜欢师：你们认识哪些图形朋友呢？谁来介绍介绍！生：我认识机器人，它可以变形很好玩的，还会说话。(全班哄笑)生：大豆姐姐最有趣
3、了，它的眼睛一眨一眨的。孩子是天真的，他们已经被老师“苦思冥想”创设的多姿多彩的教学情境那些拟人化的几何图形的画面完全吸引了，学生的热情充分被调动了。然而，到次时间已经过去了10多分钟，学生却还不知要学习什么，他们的兴奋点始终停留在会跳舞的三角形、会说话的长方形、会眨眼的大豆等等。听到这儿，笔者不禁要问：情境创设到底为哪般？这样的情境创设，是否太过于绚丽过于夸张，显得喧宾夺主了？“情境”真的是小学数学教学亮丽的包装吗？显然，这种华丽的情境不仅花费了教师课前太多的时间精力，而且失去了生活的本色，容易分散学生的注意力，干扰学生知识的学习和思维的发展。这种华而不实的情境并没有起到应有的作用。数学课上
4、的情境创设应该为学生学习数学服务，应该让学生用数学的眼光关注情境，应该为数学知识和技能的学习提供支撑，为数学思维的发展提供土壤。创设情境的目的，主要是激发学生的学习兴趣和探究的欲望，快速吸引学生的注意力。因此，唯有创设清晰、真实、贴近生活的情境，才更容易引起学生思考、产生思维的共鸣，激发兴趣，把原来枯燥、抽象的数学知识变得生动、形象、有趣，才是我们追求的实效。二、生活化，数学味呢？“数学生活化”是课程理念倡导的一种重要教学策略，它让数学建立在学生的生活经验之上，有效沟通了生活与数学思考，并能有效激发学生对数学的思考，促进教学的有效性，逐渐成为小学数学教学实践中一道亮丽的风景。然而在教学实践中笔
5、者却发现教师对生活化数学教学的理念理解肤浅、片面甚至错误，导致生活化数学教学出现貌合神离、舍本逐末等非理性现象，致使一些数学课为“生活”而“生活”，从而失去了“数学味”。教学片段：人教五年级上册“可能性”教学。老师创设了一个转盘抽奖的情境。老师问前来体验的同学：“你想得几等奖？”学生很爽快地回答“一等奖！”老师鼓励道：“好吧，试试你的手气如何，祝你成功！”结果转盘指针指到了三等奖的位置。老师问：“你满意这个结果吗？”这位同学有些腼腆：“还行，不过我还是想得一等奖，因为一等奖的奖品更值钱，我还能再转一次吗？”接着老师又给了他一次机会，不过还是未能如愿。接下来老师就在“得几等奖”上让学生不断地体验
6、，学生的参与热情与功利意识得到空前的激发。生活化数学教学并不是盲从“数学来源于生活”的信条，“数学是生活的抽象与概括，而不是生活的简单反映”。在这个教学案例中，转盘抽奖是大多学生已有的生活经验，老师从学生已有生活经验出发，创设了让学生亲身体验的生活情境，但是老师在活动中的旁白、点拨明显缺乏数学化，激活了抽奖固有的功利元素，反而将应有的最重要的“可能性”这一数学元素挤兑得荡然无存，这样的生活化教学因数学元素的流失而少了预设的实效。生活情境的运用是数学学习过程的有效补充与促进，生活元素不应该独立存在或因为生活元素而挤兑了数学元素，忽视了数学思考。在实施生活化的同时，要让数学思考渗透到生活情境中，不
7、忘适时的数学化点拨和旁白，让学生在情境中对数学问题进行有效的思考。如在本案例中，老师可以在学生体验前问：“你觉得获几等奖的可能性比较大？获几等奖的可能性较小？为什么？”在转盘体验后引导学生思考：“怎样才能让获得一等奖的可能性大一些？你是怎么想的？”这样转盘体验的生活化教学，数学问题才能得以凸现，才能有效地培养学生的数学眼光，发展学生的数学思维，促进数学知识的建构。冷静、理智地审视当前的生活化教学，让生活化数学回归数学理性，让生活化之花在数学课堂上绽放。数学教学“生活化”的目的不仅仅是要把学生带入到一个他们熟悉的生活情境中，更重要的是要有效地激发学生的学习兴趣，让学生的数学学习变得丰富生动、扎实
8、有效。数学教学“生活化”的主体应当是“数学”，应把数学知识恰当地融入到生活情境之中，让学生在生活问题的解决中体验到生活与数学的密切联系、体会到数学在生活中的实际价值。笔者不是反对数学课堂的生活化，反对的是把生活化作为数学课的单一追求甚至是唯一追求。我们可否把数学课堂教学过程做如下概括：生活问题数学问题数学模型数学问题生活问题。数学课堂教学，需要必要的生活情境，需要让孩子在生活情境中理解数学、应用数学。我们常说，数学教学要让学生知道数学知识的来龙去脉，不能“鱼烧中段”，也不能只烧“鱼头”或“鱼尾” 。“生活化”应与“数学化”结合起来，而且，生活化情境也应是有选择的，应是现实的、有意义的和富有挑战
9、性的，应有浓浓的数学味，应避免虚幻和幼稚化倾向。无论课堂教学如何改革，数学课要上出“数学味”这是永恒的追求。三、小组学习，合作交流？学习方式的变革是课程改革的一个亮点。“动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式。教师要让学生在具体的操作活动中进行独立思考，鼓励学生发表自己的意见，并与同伴进行交流。” “合作学习”由于其在丰富课堂交往方式、扩展信息交流维度、培养沟通协作素养等方面的突出优势，受到了新课程教学方式的眷注与青睐。我们在数学课堂上看到几乎都有小组学习形式，这似乎成为了一种时尚，尤其反映在公开观摩课教学中。然而，由于理念的缺失和操作的异化，有些数学课堂中的“合作学习”正逐渐走
10、向“标识化”。（一）、小组合作学习中学生的“表现”1任教低年级数学的刘老师的诉说：“小组合作学习说起来容易，做起来可难了，多次尝试都不能取得理想的效果。” “首先，学生间的合作不够和谐。我将全班分成10个4人一组的合作小组，每组都有推选的或指定的组长。我要求组长督促组员轮流发言，针对问题一起思考想法解决，细心倾听和热心帮助别人发言，使小组学习在互帮共学、和谐发展中进行。但是孩子们做起来就不一样了，经常会出现不友好、不倾听、不分享的现象。全班有5个小组出现这种情况，合作学习就不能顺利开展了。” “其次，班级人数过多指导困难。我班共有60名学生，编为15个学习小组，一节课合作学习的时间少则5分钟，
11、最多12分钟。在我深入到一个组指导时，其他没几个组在继续进行，每次指导3组就得收兵了。从学生的课桌上慢慢直起腰，我已满头大汗、口干舌燥，无奈地望望班里的学生，除了刚被指导的那个小组的学生在看着我外，其他小组学生都各忙各的，好不尽兴。”2任教中年级数学的张老师的诉说：“知道合作学习很重要，想多尝试，让学生从中受益，使师生双方都喜欢它，可往往事与愿违，当我提出针对一个问题进行合作学习后，教室里便一片嗡嗡声。” “一是爱说的使劲说，不说的始终不说。有的组只有一人在发言，其他人默默地听，产生不了碰撞交流的效果。” “二是各说各的，不听他人说。有的组乱哄哄的你一言我一语，不会倾听别人的意见，达不到合作学
12、习的目的。” “三是说着说着就跑题。有的组围绕主题说不了一会儿就跑到题外，借机扯闲话，到小组代表汇报发言时，吱吱唔唔、结结巴巴，浪费了宝贵的学习时间。” “四是听着听着就霸权。当一位同学说出自己的观点后，语言霸权者马上予以反驳，直到那位同学无话可说为止，甚至当别人的意见与自己的意见不一致时，恶语相加，不会协调，于是告状声四起，破坏了课堂的学习氛围。”（二）、小组合作学习中教师的“表现”笔者多次听课时的观察：1准备不充分，流于形式 教师对小组合作学习的准备不充分，表现有两方面。一方面是思想上准备不充分，没有很好地理解课标精神、分析教学内容，没有合理地预设合作的契机、安排合作的环节；另一方面是操作
13、上准备不充分，没有异质分组，没有为讨论类合作学习设计合适的讨论题，没有为操作类合作学习提供充分的足够数量和品种的学具，包括记录合作学习过程和成果的报告单、记录表等。似乎两三张课桌拼靠在一起、学生4-6人围而坐之、教师一声令下“小组合作一下”“小组讨论讨论”便是小组合作学习了，似乎两三次这样的合作学习就是一堂“课改课”了。表面上看热热闹闹、熙熙攘攘，实际上学生或茫然无收获，或争吵偏主题，使小组合作学习流于形式。2要求不到位，作而不合 教师对小组合作学习的要求不到位，表现有两种。一种没明确宣布要求，一种没及时宣布要求。学生对“合作些什么？”“怎样进行合作？”“我在合作时做些什么？”以及时间限制、竞
14、争条件、展示准备、汇报要求等不明不白、不问不听，加上独生子女普遍缺乏合作的意识和能力，于是各“作”各的，你不想与我“合”，我不愿与你“合”，使小组合作学习作而不合。3时间不充足，合而无质 时间不充足，是指教师给学生进行小组合作学习的时值达不到合适的长度。很多教师在宣布小组合作学习开始后，只过十几秒就宣布停止，有的学生还没来得及发言，更不要说“几个来回，相互启促”或“几经碰撞，生成共识”了，造成小组合作学习的合而无质。一般来说，小组进行较复杂数学问题的讨论交流或操作探究至少需要5-8分钟，即使是较简单的数学问题也不能少于2-3分钟，再少，不是给小组合作学习釜底抽薪、煮成夹生饭，就是给教师一个警醒
15、，这样合而无质的“小组合作学习”还有必要安排吗？4指导不及时，合作无果 指导不及时，是指教师在学生进行小组合作学习时和小组代表汇报合作学习成果时，不能给予学生及时有效的指点和引导。表现有二，一是有的教师在讲台上等待或做自己的事，好像学生小组合作学习与己无关，看上去学生主体地位突出了，但教师成了失去主导作用的旁观者；二是有的教师下组察看似隔岸观火，盲目巡视如蜻蜓点水、不能及时介入调控，任凭活动放任自流，对小组合作学习的进度和质量心中无数，使合作无果、学生无获，难道主体突出就势必要主导淡出吗？5评价不到位，合作低效 评价不到位，是指教师在学生进行小组合作学习时和小组代表汇报合作学习成果时，不能给予
16、积极有效的褒奖和激励。有的教师在各小组汇报时一味说“很好”或单纯说“这一组最快”，不能敏锐地判别、及时地引领。误导学生的浮躁求速，扼杀学生的不同意见。只关注对整个小组的评价，忽略学生在活动中的个性反映，只注重合作学习的结果，忽视学生的学习过程，只奖励合作学习的汇报者，忘却小组学习的合作者。评价主体单一、形式单一，评价无形中变成了一种甄别过程，这样的小组合作学习能高效吗？基础教育课程改革纲要解读中指出：新课程理念下的合作学习需具备四个基本要素，即积极互赖、个体责任、有效沟通、评估反思。笔者认为，为最大限度地发挥合作学习的本质优势，教学设计应着重关注以下四条策略：（一）精选合作内容。这些内容可以是内涵空间宽泛的、需要学生在思路交流中逐步感悟的；可以是容易产生歧义的、需要学
