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1、教育学新增考点第一章：教育与教育学新增考点1：“学习共同体”“学习共同体”最早是由美国教育家杜威所构想的学校模式。在学校改革的大背景下，“学习共同体”意味着学生之间、教师之间、学校之间、家长及市民之间的密切协作和互相学习，其目标共同指向：为每位学生提供高质量的学习机会。20世纪90年代初，日本东京大学佐藤学教授将“学习共同体”构想引入自己的教育改革实践中，他提出“学习共同体”就是要使学校成为儿童合作学习的场所，成为教师相互学习的场所。成为家长与市民参与学校教育并相互学习的场所。这一目标主要通过课堂学生之间的合作学习,教师之间形成开放课堂、共同成长的同僚性，家长及市民参与教学实践的“学习参与”的
2、方式实现的。新增考点2：教育公平瑞典著名的教育学家托尔斯顿胡森认为，教育公平主要包括起点公平、过程公平和结果公平。教育起点的公平是指尊重和保护每一个人的基本权利与自由发展，即包括教育权利公平和教育机会公平，衡量标准定位在让受教育者都有机会获得适合个人特点的教育。教育结果的公平是指最终体现在学生的学业成就上的实质性的公平，即学业成功并被社会所接纳的机会均等。它以承认个体差异为前提，可以理解为每个学生都能在经过某一教育过程后，大体上获得一致的学识水平、能力水平、道德发展水平，符合培养目标的要求；同时个性得到较全面的发展，潜能得到较充分的发挥。新增考点3：教育的基本形式1.从纵向看，有落后的、原始的
3、教育现象和以四大文明古国为核心的古代教育现象。2.从横向看，教育的基本形式有：学校教育，即在学校中进行的各级各类教育；家庭教育，即家庭成员之间的相互教育，通常多指父母或其他年长者对儿女辈进行的教育；社会教育，现代社会教育有两大类，一是校外儿童教育机构，二是校外成人文化教育机构；自我教育，指人们自我组织的自学活动及自省、自修行为；自然形态的教育，指渗透在生产、生活过程中的口授身传生产、生活经验的现象。此外；还有三个划分教育形式的标准：（1）从教育系统自身的标准出发，可分为“非制度化的教育”与“制度化的教育”；(2)从教育系统所赖以运行的场所或空间标准岀发，可分为“家庭教育”“学校教育”和“社会教
4、育”；(3)从教育系统所赖以运行的时间标准以及建立于其上的产业技术和社会形态出发，可分为“农业社会的教育”“工业社会的教育”与“信息社会的教育”。新增考点4：信息社会的教育信息社会又可称为“后工业社会”“知识社会”等,是一些社会学家、未来学家在20世纪60年代以后提出的一种新的社会范畴。信息社会的教育具有以下特征:(1)学校将发生一系列变革；(2)教育的功能将进步得到全面理解；(3)教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显；(4)教育的终身化与全民化理念成为指导教育改革的基本理念。新增考点5：教育平等教育平等是人类的基本理念之一，是人类价值的基本尺度,也是衡量社会公正程度的基本标准。1.教育平
5、等的内涵教育平等是教育民主化的一个重要内容,指人们不受政治、经济、文化、民族、信仰、性别、地域等的限制,在法律上享有同等的受教育权利、在事实上具有同等的受教育机会。其含义包括四个重点:(1)人即目的,人受教育的最终目标是个体自由和谐地发展；(2)教育权利平等；(3)教育机会均等；(4)差别性对待原则。2.教育平等的理论（1）古代朴素的教育平等观点。例如,孔子的“有教无类”“因材施教”等。（2）古典自由主义的观点。例如,夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”等。（3）“民主主义学派”的观点。强调“个人自由”是人类的最高理念,而教育平等是实现个人自由与社会民主的基本途径。第二章：教育的基本规律新增考点
6、：人口对教育发展的影响和制约1.人口数量对教育发展的影响和制约（1）一定的人口数量及其增长率影响着教育事业发展的规模和速度；（2）人口增长还影响和制约着教育发展战略目标的实现和战略重点的选择。2.人口质量对教育发展的影响和制约人口质量对教育的影响和制约表现为间接和直接两方面:直接影响是指入学者已有的水平对教育质量的影响；间接影响是指年长一代人口质量影响新生一代人口质量,从而影响以新生一代为对象的学校的教育质量。3.人口结构对教育发展的影响和制约(1)人口年龄结构制约着教育发展。不同的人口年龄结构对教育发展提出的要求是不尽相同的。一般来说,有什么样的人口年龄结构就会有什么样的教育结构。例如,在人
7、口的年龄结构中,学龄人口的基数多、比重大,中小学等基础教育在教育体系中的比重就自然会提高。相反,如果成人人口比重大,教育的重心就会转移到成人教育上。(2)人口就业结构制约着教育发展。人口的就业状况取决于一定地区的生产力发展水平,特别是产业结构和技术结构,但它又必然会对教育发展产生影响。第三章：教育目的与教育制度新增考点：素质教育基本概念素质教育的“教”需要确立四个基本观念：1.教学服从教育观教学服从教育观,是指素质教育过程必须全面贯彻落实素质教育核心思想,把它贯穿于整个教学过程的各个环节,即用正确的教育观施行教学。2.教育服从人才观素质教育需要服从的人才观主要有:(1)人才作用重大观。(2)人
8、才成长时效观。人才培养发展并非匀速直线运动。它既需要持续做功,更需要抓住各个关键期。(3)人才类层各异观。人才具有类型、层次的差异。完整的素质教育,必须依据社会对人才的各种需要,面向全体学生,按学生的不同个性特点、兴趣爱好和优势潜能,为他们成为相应类型、层次的人才提供教育机会、创造适宜条件。(4)人才培育综合观。(5)人才开拓创新观3.人才服从质量观新世纪人才问题,说到底是质量问题。教育质量问题是教育兴旺发达的永恒主题,是各级各类学校生存发展的生命线。质量低劣的教育只能是无竞争优势和行将淘汰的教育。因此,整个人才培养过程和每个教学环节,都必须充分认识和认真抓住质量问题,时刻高扬质量大旗。4.质
9、量服从学生观这是素质教育教学应确立的重要观念,具体来讲:(1)核心质量不容半点偏废。各级各类学校都必须切实摆正学生质量这个核心地位,学校的一切其他质量都必须为提高学生质量这个根本主题服务。(2)树立正确的学生观。(3)学生状况,从根本上决定教育教学方式方法和人才培养的最终质量。第四章：教师与学生新增考点：教师职业形象教师的职业形象是教师群体或个体在其职业生活中的形象,是其精神风貌和生存状态与行为方式的整体反映。教师职业形象至少包括以下几个方面：1.教师的道德形象，被视为教师的最基本形象。2.教师的文化形象，是教师形象的核心。“才高八斗”“学富五车”皆是教师的典型文化特征。3.教师的人格形象，是
10、学生亲近或疏远教师的首要因素。总之,教师的职业形象应是道德形象、文化形象和人格形象三者统一的整体,教师形象建设是一个不断设计与改造的过程,需要全社会对教师职业的地位、功能、条件进行科学认识,需要教师职业内部不断建立起自己的规范,需要教师个体自觉地建构。第五章：课程新增考点1：课程设计的基础1.课程设计的客观基础关于课程设计的客观基础,不同的学者有不同的观点。我们认为最关键的可称为客观基础的因素有三个,即社会发展的需求、学生成长的需要和知识增长的影响。(1)社会基础课程是实现教育目的的中介,虽然社会需求并不是教育目的的唯一来源,但的确是主要来源。一方面教育的发展必须与一定的社会现实需要相适应,这
11、是教育存在的根基；另一方面,教育的发展必然要依赖于一定的社会现实,这是教育发展的现实基础和物质基础。因此,在进行课程设计时,必然要考虑社会各方面的因素,包括课程设计的价值取向、课程设置的结构、课程内容的选择等。（2）学生基础课程设计不仅要考虑社会发展的需求,也必须考虑学生发展的现实水平和实际需要。必须以学生身心发展的规律为课程设计的出发点,这样才能保证课程设计的适切性。学生身心发展的规律对课程设计具有定的制约作用,具体表现在两个方面方面：一方面，学生身心发展的规律制约着课程的设计。学生身心发展的规律制约着课程的设置；学生身心发展的规律制约着课程目标的设计；学生身心发展的规律制约着教材的编制。另
12、一方面,学生身心发展的水平制约着课程的设计。（3）知识基础知识与课程内容可以说是源与流的关系,人类长期积累的极其丰富的科学文化知识是课程内容的重要源泉。知识的发展对课程内容量与质的改变有重大的影响。一方面,知识的增长制约着课程内容的更新；另一方面,科学结构的演进制约着课程结构的演进。2.课程设计的思想基础(1)哲学基础；(2)社会学基础；(3)心理学基础。新增考点2：新课程标准的特点1.努力将素质教育的理念切实体现在课程标准的各个部分新颁布的课程标准力图在“课程目标”“内容标准”和“实施建议”等方面全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三位一体的课程功能,从而促进学校教育重心的
13、转移,使素质教育的理念切实体现到日常的教育教学过程中。2.突破学科中心新颁布的课程标准关注学生的兴趣与经验,精选学生终身学习必备的基础知识和技能,努力改变课程内容“繁、难、偏、旧”的现状,密切教科书与学生生活以及现代社会、科技发展的联系,打破单纯地强调学科自身的系统性、逻辑性的局限,尽可能体现义务教育阶段各学科课程应首先服务于学生发展的功能。3.改善学习方式各学科课程标准结合本学科的特点,加强过程性、体验性目标,引导学生主动参与、亲身实践、独立思考、合作探究,从而实现学生学习方式的变革,改变单一的记忆、接受、模仿的被动学习方式,发展学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能
14、力,以及交流与合作的能力。4.体现评价促进学生发展的教育功能,评价建议有更强的操作性各学科课程标准力图结合本学科的特点提出有效的策略和具体的评价手段,引导学校的日常评价活动更多地指向学生的学习过程,从而促进学生的和谐发展。5.为课程的实施提供了广阔的空间课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画,同时对实施过程提出了建设性的意见；而对实现目标的手段与过程,特别是知识的前后顺序,不做硬性规定。这是课程标准和教学大纲的一个重要区别,从而为教材的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间,为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。新增考点3：我国传统课程观的两个误区（1）仅仅把课程等同于
15、学生将要学习的教材内容,未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素,这是传统课程观的第一个误区。不能仅仅把教师所要教的、学生所要学的预定知识内容看作是课程内容的唯一要素,学生从特定的课堂教学活动方式中所获取的实际经验,同样也应看作是课程内容的有机组成部分。(2)仅仅把课程看作是先于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系,不能从动态生成的角度看待课程的存在形式,这是传统课程观的另一个误区。在传统的预成性课程的开发中,教师只是作为既定课程的阐释者与传递者,学生只是作为既定课程的接受者与吸收者,他们都是课程开发的旁观者与局外人。而对于生成性课程来说,教师和学生都是参与
16、课程开发的主体,他们既是课程的传递者与吸收者,同时又是课程的建构者与创造者。新增考点4：古德莱德关于课程的定义在古德莱德看来,人们在谈论课程时,往往谈的是不同意义上的课程。他认为,存在着五种不同的课程:(1) 理想的课程,即由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。例如,有人提议在中学开设性教育的课程。(2) 正式的课程,即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材,也就是列入学校课程表中的课程。(3) 领悟的课程,即任课教师所领会的课程。(4) 运动的课程,即在课堂上实际实施的课程。(5) 经验的课程,即学生实际体验到的东西。按照由具体到抽象的排序，依次为：经验的课程运动的课程理解
