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1、基于儿童思维发展新论的语文教学创新何克抗 马 宁北京师范大学 现代教育技术研究所（100875）语文建设，2011.12自2001年实施新课改以来，经过十年的探索，中国基础教育确实取得很大成绩，有些成绩有很大创新意义，但是也存在一些缺陷，有的缺陷相当严重（如应试教育）。此外，在向西方学习的过程中，也产生过一些负面影响。例如，二十世纪90年代以来，“以学生为中心”的口号喊的震天响，几乎成为最先进、最时髦的口号；在这个时候有些学校并没有盲目跟风，而是保持清醒的头脑，既虚心借鉴西方“以学生为中心”教育思想的好的一面，也吸纳我们传统以教为主的优势，但与此同时看到我们自身忽视学生自主学习的不足。在此基础
2、上，逐渐形成了有中国特色的“主导主体相结合”的全新教育思想。多年的教学实践证明：为了全面、深入地贯彻课程标准与教学目标的要求，达到最理想的教学效果既要充分发挥教师在教学过程中的主导作用，也要突出体现学生在学习过程中作为认知主体的地位，必须把这两个方面结合起来，缺乏哪一方面都是有缺陷的。实践证明这才是最科学的教育思想，是我们中国教育界的创新。充分发挥教师在教学过程中的主导作用，是强调奥苏贝尔的“有意义的传递”（而不是机械灌输）；“传递接受式”教学不一定是机械的；“发现式”教学也不一定是有意义的。关键是能不能帮助学生在当前所教新知与学生原有旧知之间建立起非任意的、实质性联系。能在新旧知识之间建立起
3、这种非任意的、实质性联系，就是有意义的学习；否则，就是采用“发现式”教学，也还是机械灌输。除此以外，我们还要把“有意义传递”跟教师主导下的学生自主探究相结合（为了使自主探究更有成效，需要教师的点拨、引导，也需要教师提供必要的工具及相关资源；所以学生自主探究，不等如教师完全撒手不管）。我们的“基于儿童思维发展新论的语文教学跨越式发展创新试验” 正是基于上述这样的教育理念。 我们的试验旨在将信息技术与语文教学进行深层次的整合在先进的教育思想、理论的指导下，特别是在“儿童思维发展新论”的指导下1，把以计算机和网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习与自主探究的认知工具、协作交流工具和情感体验与内化的
4、工具，改革传统的以教师为中心的教学结构和以词语分析为中心的语文教学观念，构建新型的“主导主体相结合”的教学结构和以语言运用为中心的语文教学观念，推动语文教学的根本性变革，大幅度提升小学语文的学科教学质量和小学生的识字、阅读与作文能力。“儿童思维发展新论” 认为1，56岁的学龄前儿童已具有强大的母语基础（已掌握汉语的3500多个口头词汇和几百种常用句型），因此只需牢牢抓住以语言运用为中心的创新教学设计，在丰富优质的教学资源（大多是有趣味性的、图文音并茂的谜语、故事、寓言、儿歌、散文等）的支持下，运用“识字、阅读、写作”三位一体的全新语文教学模式，就可以使学生在完全不增加课时和课业负担的情况下，轻
5、松愉快地在课堂上通过扩展阅读和打写词句、儿歌及短文等活动，使每堂课上的识字量、阅读量都成倍地超越新课标规定的要求（而学生并不觉得有负担）；与此同时，学生的语言运用能力、思维能力和综合素质也得到大幅度提升，从而在真正意义上实现语文教学的跨越式发展。我们的试验之所以能够在不太长的时间内让学生（包括农村学生）的知识技能与综合素质有超常发展，具体来说，主要得益于以下三方面的因素： 1丰富而优质的教学资源，为大量扩展阅读创造了必要条件。我们认为，语文学习应当特别强调在课堂上（而非课外）进行扩展阅读，阅读内容是儿歌、古诗、优美散文、童话故事、寓言故事和成语故事（对于一年级的小学生，这类故事一般具有图文并茂
6、的多媒体形式，以引起学生的学习兴趣；到了二、三年级以后，随着词汇量的增加，儿童更为关注的是故事内容本身，而不是其表现形式，这时候就可逐渐改为以文本形式为主）。少年儿童的本性就是好奇，就是爱听故事、爱看小人书。多媒体的童话、寓言或成语故事是一种“动态小人书”，对于少年儿童尤其具有吸引力。根据儿童的这一特点，每次上课老师在深入分析本课教学目标的基础上，抓住重点难点进行剖析和开展多种形式的讨论，对关键问题则启发引导学生去认真思考或小组探究，而对课文的一般内容则不占用过多时间去讲解，因而能在每节课上都腾出一定时间给学生自主学习让学生利用电脑上的资料（或打印材料）去广泛阅读那些和本课主题及教学目标直接相
7、关并经老师仔细挑选的材料。这样，每位学生在一节课上都有机会阅读好几篇扩展材料（多的7-8篇，少的3-4篇）；在自主阅读的基础上，老师还鼓励邻座学生交流阅读过程中的收获体会，或是组织小组探究、角色扮演、全班讨论以加深对课文的理解。而传统的课堂教学仅仅依靠老师讲授课文，一般不在课堂上阅读课外内容；即使偶尔提供一些补充读物，篇幅也少，和跨越式试验中可由孩子们自主选择的多媒体扩展阅读相比，不论是阅读的数量还是质量都不可同日而语。正是由于大量的自主扩展阅读，使学生每节课的识字量大大超出传统教学成为可能（传统教学的识字量每篇课文在12-13个以内，而在跨越式试验中则平均每篇课文的识字量在25个字以上）；由
8、于这种扩展阅读是完全自觉自愿、充满情趣的，所以尽管识字量有大幅度的增加，而学生并不感觉有压力、有负担。 2不把识字、阅读、作文三个教学环节加以孤立和割裂，而是将三者有机结合起来，从而实现了语文教学的重大改革。 我们在一年级时强调学生要能尽快认读大量汉字，但是并不过高要求学生用手书写汉字的能力。要求学生认读的汉字，都隐含在儿歌、古诗、散文、故事、童话等阅读材料中，而且阅读材料的内容都是学生喜闻乐见、琅琅上口的，或是学生在入学前就已初步了解的。在教学过程中，强调学生要会念、会读、会朗诵，并强调对内容的理解。对所有生字不要求马上都能用手书写（注意：并非不重视手写训练，只是对手写汉字能力不要求像阅读能
9、力和写作能力那样大幅度提前；而是严格按课标要求，将手写汉字能力的训练分散到整个小学阶段去逐步完成），但要求学生能将生字用电脑打出来（因为电脑打字比用手写字容易得多）。这样，孩子们很快就能做到会认字（其中有些字既能认读也会手写），还会用电脑组词、造句、打写短文，并能顺利朗读课文。以这种方式进行语文教学，不仅使学生的识字、阅读与作文能力得到了全面而综合的训练，还可以使学生通过扩展阅读轻松地学会大量的生字。结合阅读、作文来识字（而不是逐字、逐词教识字）的好处是既能掌握字形和读音，又能掌握字义（尤其是不同语言环境中的字义）；而且这些生字还可通过经常性的打写练习得以巩固。应当强调指出的是，跨越式试验不是
10、像传统教学中那样把识字、阅读、作文三个教学环节加以孤立和割裂，而是将三者有机结合起来，这是小学语文教学的重大改革与创新。如前所述，本试验中的高效率识字教学并不是孤立地进行的，而是与扩展阅读过程同时完成只有大量扩展阅读才能为识字教学效果的巩固与迁移提供最理想的环境与条件。与此同时，老师还鼓励小朋友们在阅读了扩展材料以后，用电脑打写（或用手写）出自己的感受与想法。关于电脑打写（或手写）字数的多少，老师并没有硬性的要求，只希望学生在每次课堂扩展阅读以后，都能以打写（或手写）方式把自己的感受与想法表达出来。老师对写得好的学生在班里当堂表扬。于是，学生由原先只能打写一两句话，两个月以后能打写一、二十句话
11、，半年多时间就发展到能流畅地打写出几百字的小短文，并且能在文中较正确地运用比喻、拟人、排比等修辞手法。部分优秀学生的一次习作，可达千字以上，并且言之有物，个性鲜明，充满童趣。之所以能取得这样的效果，就是由于本试验把识字、阅读和作文三者有机地结合起来：快速识字以后，立即大量扩展阅读，接着就鼓励每位学生打写（或手写），整个语文教学过程完全是以语言文字的运用为中心，而不是以语法分析或词语讲解为中心（当然，这并不排斥必要的词语和句型的讲解与分析）；是在真实的语言文字运用环境中来学习语文，而不是主要通过词语讲解、句型分析来学语文。显然，要实现这样一种创新的语文教学方式，“电脑打写（或手写）”环节和“扩展
12、阅读”环节一样也是必不可少的，因为缺少“电脑打写（或手写）”这一环节，识字、阅读与作文三结合的目标就无法实现，“以语言文字运用为中心”的语文教学思想也就难以贯彻。在这里，“电脑打写（或手写）”实际上已成为实现识字、阅读和作文这三个教学环节有机结合的一种教学手段，也是促进每个学生认真思考、自主探究以及进行深层次认知加工和促进高尚情感内化的一种有效教学手段。 3敢于冲破权威理论的束缚，大胆实现教育理论创新，在一年级阶段就努力将语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的培养结合起来。 众所周知，目前权威的儿童认知发展理论认为，六岁以前的儿童只具有基于表象的思维，要在1112岁以后才能具有基于命
13、题假设的抽象逻辑思维。传统语文教学深受这种理论的影响，所以在小学的低、中年级段（14年级）一般只讲形象化教学，而忽视对学生进行逻辑思维的培养与训练。我们对这种传统观念持批判态度，认为这种观念将对我国广大少年儿童的逻辑思维发展（因而也将对他们的创新思维即创造性思维的发展）造成非常不利的影响，从而大大束缚与限制我国年青一代创新人才的成长。事实上，语言与思维二者有不可分割的联系，语言能力（包括听、说、读、写能力）的发展与思维能力的发展密切相关。把语言能力的培养和思维能力（尤其是创新思维能力）的培养结合起来，不仅不会增加学生的课业负担，而且可以达到相辅相成、事半功倍的效果；反之，若把二者对立起来，则不
14、仅不利于思维能力的发展，也不利于语言能力的培养。为了说明这个问题，我们不妨看看试验班的余虹老师关于“公鸡和狐狸”一课是怎样教的2。 公鸡和狐狸一课说的是公鸡利用智慧，吓跑了想要吃它的狐狸的故事。在第一学时中，孩子们主要是对课文的生字进行学习。老师采用多种方式对孩子们提供帮助，例如，鼓励孩子们用这些生字自编谜语、故事，或是利用这些生字进行反义字、形近字的联想与比。 在学习了课文的生字以后，为了进一步培养学生的发散、联想、想象、分析等方面的思维能力，老师向孩子们提出下列问题：“你能帮助公鸡想出更有智慧的主意吗？”、“你能想出帮助狐狸达到目的的方法么？”、“你能帮助狐狸改邪归正，让公鸡和狐狸成为好朋
15、友吗？”、“你能重新编出一个公鸡和狐狸的童话故事吗？”学生们从这些问题出发，在本班的网络留言板上积极参与，踊跃发表意见，结果提出了许多富有创意的主意和办法（仅仅一天时间就写出了98篇习作有的学生一人写两篇）。 在随后的两天里，还有不少学生继续将自己的习作张贴到留言板上。余老师对孩子们的习作进行了分析，发现孩子们的习作围绕老师提出的问题基本上分为四类：（1）给公鸡出主意；（2）帮狐狸想办法；（3）改造狐狸让狐狸和公鸡成为好朋友；（4）新编童话故事公鸡和狐狸。孩子们的主意和办法五花八门，各具特色，其中有不少闪烁着智慧的火花，体现出较高程度的形象思维、逻辑思维甚至是创造性思维。例如，有的学生给公鸡出
16、的主意是让公鸡装扮成得了“禽流感”或“爱滋病”的样子；有的学生则运用“生物链”理论为狐狸吃公鸡进行有力的辩护（关于“生物链”的概念，一般学生要到初中阶段才具有，而他们只是一年级的小学生）。像这样文思泉涌，智慧火花迸发，孩子们的创造精神得到较好发挥的动人景象，并非只在公鸡和狐狸一课中可以看到，而是在跨越式试验班的日常教学中随时可见。跨越式试验班学生入学时的年龄都只有六周岁左右（一般不到七岁），仅仅通过两年的试验就能普遍达到较高的思维发展水平，这是传统的儿童认知发展理论所无法解释的，从而促使我们不得不对迄今为止的权威儿童认知发展理论进行认真的审视与思考，并在此基础上形成了我们自主创新的“儿童思维发展新论”1。然后我们又运用这一理论反过来指导语文跨越式试验，从而使该试验摆脱朦胧探索的被动局面，逐渐迈上科学化的健康发展轨道，并向深度和广度扩展。可见，敢于冲破传统权威理论的束缚，大胆实现教
