第3章教育目的

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1、 第三章教育目的教育目的是教育理论和实践中的一个基本问题 教育目的反映一定社会对受教育者的要求 是教育工作的出发点和归宿点 也是制定教育目标 确定教育内容 选择教育方法 评价教育效果的根本依据 第一节教育目的概述一 教育目的界说人的活动都是有预定目的的活动 人根据预先设计的活动目的 在活动中进行选择和创造 使活动结果最终符合自己的需要 教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动 什么是教育目的呢 教育目的是指教育活动要达到的预期结果 它反映人们对教育所培养的人的质量和规格的要求 二 教育目的主体教育目的主体指的是谁的教育目的的问题 在一定社会中 凡是参与和关心教育活动的人 如教育家

2、哲学家 政治家 艺术家 科学家 企业家 军事家和教师 家长等等 对于把受教育者培养成什么样的人 都会有各自的期望 也就是说都会有各自主张的教育目的 受教育者对于自己应成长为什么样的人 随着经验的增长 自我意识的发展 也会有愈来愈明确的追求 即自我教育目的 在现代社会中 国家和政府通常也会以法律或政策的形式提出代表统治阶级利益的教育目的 即国家教育目的 在人类发展的历史长河中 出现了众多的教育目的 见P60 62 不同主体的教育目的有共同之处 也存在差异 教育学研究教育目的问题 主要研究在一定社会中处于主导地位并对教育实践起着切实指导作用的 普遍的教育目的 在教育实践中 既存在着国家制定的成文的

3、教育目的的指导 也存在参与教育活动的当事人的往往不成文的教育目的 指没有形成文字的教育目的 如教师 家长等的教育目的 这些不成文的当事人的目的也被合称为社会的教育目的 三 教育目的体系教育目的体系 一般由教育方针 教育目的 培养目标 课程目标 学段目标 单元教学目标和课时教学目标等七个层次的目标构成 在这个层次体系中 从上位层次的教育方针到下位层次的课程教学目标是一个逐步具体化的过程 反过来 从课时教学目标到教育方针是一个逐级达成的过程 见P64图 1 教育方针教育方针是一个国家教育发展和人才培养的最高行动指针 是教育发展的宏观指导思想 也是国家或政党根据一定社会的政治 经济要求 为实现一定时

4、期的教育目的而规定的教育工作的总方向 2 教育目的教育目的也即国家教育目的 是国家对教育所要培养的人的质量和规格的要求 是指导各级各类教育的总目的 也是制定培养目标的依据 3 培养目标培养目标是不同类型 层次的学校或专业所要培养的人才的具体质量规格 是教育目的的具体化 4 课程目标课程目标是对学生学习某门课程后所应形成的各种素质的预期 5 学段目标学段目标是对某一学段 如小学 初中 高中等 学生学习某门课程后所应形成的具体素质的设想 是课程目标的具体化 6 单元教学目标单元教学目标是对学生学习某门课程的某一教学单元后所应形成的外部行为和内部心理变化的具体规定 是学段目标的具体化 7 课时教学目

5、标课时教学目标是对学生学习某一具体内容主题 通常是某一节课 后所应形成的外部行为和内部心理变化的规定 是单元教学目标的进一步具体化 四 教育目的的性质 一 教育目的是主观和客观的统一 教育目的的主观性 教育目的是由人提出来 自然具有主观性 教育目的的客观性 教育目的是社会历史条件的反映 受社会系统中的各种因素如生产力 生产关系 政治经济制度 科学技术 历史文化传统等的制约 同时 教育目的也受制于受教育者身心发展的规律 对处在不同发展阶段的青少年儿童要提出不同的发展要求 二 教育目的是现实性和超越性的统一 教育目的的现实性 教育目的的现实性是指在确立教育目的时 必须考虑到当前社会发展对人才的需要

6、 必须考虑到社会成员现实生活的需要 要使受教育者获得适应现实生活的知识和技能 教育目的的超越性 教育目的的超越性 意味着教育目的总是指向未来的 即教育所要培养的人不是为简单适应现实的社会生活 而是通过对现实生活的适应来改造现实 为未来社会培养社会成员 三 教育目的是理论抽象性和实践操作性的统一 教育目的的理论抽象性 教育目的作为国家人才利益的集中体现 它是集多方面需要之大成的一种理论规定 这种规定应尽可能在总体上反映社会发展现实和未来对人才规格的要求 因而应具备理论上的概括性和抽象性 以指导全部教育实践 各种教育目的一般都是用非常简炼的概括程度很高的语言来进行表述 教育目的的实践操作性 教育目

7、的还应具有可操作性 是实践工作者能够将其付诸于实践的 如果教育目的过于概括 抽象 模糊 那么在实践中就很难具体地实施和运用 上文提出教育目的是一个层层具体化的层次目的体系充分地说明了这一点 四 教育目的的作用 一 导向作用教育目的的导向作用主要指它具有引导教育的发展方向的作用 它引导教育行政部门制定有关教育方针政策 调节着教育实践活动的方向 引导师生的教育和学习行为 二 选择作用教育目的影响着教育内容和教学方法等的选择 以教育内容为例 人类在长期的社会实践中积累的经验浩如烟海 究竟应当选择哪些东西进入教育内容 其重要依据就是国家的教育目的 即培养什么样的人 我国古代培养 君子 的目的就决定了以

8、 四书 五经 作为基本教育内容 中世纪培养 教徒和传教士 的目标决定了宗教神学在教育内容中的基础性地位 三 激励作用任何理想都具有激励的作用 教育目的作为一种教育理想自然也具有重要的激励作用 它激励着教育者充分发挥自己的智慧和能力去开展教育活动 从而达到教育的目标 明确的教育目的的存在 也能很好地调动学生学习的积极性 在教育活动中 目标越明确 越具体 就越能调动学生的积极性 达成的可能性就越大 四 评价作用教育评价是根据一定的标准 对教育工作的质量进行价值判断 教育目的作为国家对人才培养的质量规格和标准的规定 当然也是衡量教育质量的重要依据 教育目的的评价作用表现在许多方面 依据教育目的 评价

9、学校的总体办学方向是否正确 清晰 是否符合社会的发展方向和需要 依据教育目的 评价教师的教育质量是否达到规定的要求 依据教育目的 评价学校管理是否科学有效 依据教育目的 评价学生学习质量的高低 第二节教育目的与教育价值取向 什么是价值 价值一般是指人们对于自然和社会事物的效用的评价与看法 什么是教育价值取向 所谓教育价值取向 是指主体依据自身的需要对教育价值 教育的效用 做出选择时所持的一种倾向 教育的价值会有很多体现 具体要那种教育价值 需要人们去选择 如教育对个体发展和社会发展具有价值 是选择对个体发展的价值 还是对社会发展的价值或是两者兼顾 偏重个体发展的价值 就是个人本位论 偏重社会发

10、展的价值就是社会本位论 两者兼顾就是个体发展和社会发展统一论 教育目的与教育价值取向是什么关系 不同的教育目的是由不同的教育价值取向所导致的 教育目的在根本上反映了人们的教育价值取向 两者在本质上是一致的 历史上存在着众多的对立的教育价值取向 这里主要分析在教育目的确立过程中争论最多影响最大的三对教育价值取向 个人本位论和社会本位论 科学主义与人文主义 形式教育论与实质教育论 一 个人本位论和社会本位论 一 个人本位论 内涵 个人本位论认为 教育目的应当由人的本性和本能的需要来决定 教育的根本目的是发展人的本性和本能 代表人物 卢梭 裴斯泰洛齐 福禄贝尔等 基本观点 1 教育目的根据个人发展的

11、需要而非社会的需要而制订 卢梭 如果在造就人和造就公民之间作选择的话 他选择造就个人的目的 2 个人的价值高于社会的价值 社会是铸模 个人是其所要铸造的金子 金子的价值必然高于铸模 因此应该由个人来决定社会 而不是社会来决定个人 3 人生来就有健全的本能 教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展 如果按照社会要求去要求个人 这些社会要求就会阻碍个人本能的健全发展 卢梭认为 出自造物主之手的东西 都是好的 而一到了人的手里 就全变坏了 二 社会本位论 内涵 社会本位论认为 教育目的由社会的需要决定 培养社会所需要的人就是教育所要追求的根本目的 代表人物 孔德 那笃尔普 涂尔干 凯兴斯泰纳

12、等 主要观点 1 个人的一切发展都有赖于社会 法国社会学家孔德认为 真正的个人是不存在的 只有人类才存在 因为不管从哪方面看 我们个人的一切发展 都有赖于社会 德国哲学家那笃尔普认为 在事实上个人是不存在的 因为人之所以为人 只因为他生活在人群之中 并且参加社会生活 2 教育除了满足社会需要以外并无其他目的 那笃尔普指出 在教育目的的决定方面 个人不具有任何价值 个人只不过是教育的原料 个人不可能成为教育的目的 3 教育的效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的 德国教育家凯兴斯泰纳认为 国家的教育制度只有一个目标 那就是造就公民 与卢梭的观点正好相反 三 个人与社会需要统一论社会本位论和个人本位

13、论是不同的教育思想家为解决人的发展和社会发展 个人利益和社会利益的矛盾而给教育开出的不同 处方 从理论上讲 二者具有同等的合理性与同等的局限性 个人发展和社会发展是密切相关的两个方面 作为一种培养人的专门活动的教育 既要满足社会发展的需要 又要满足个人发展的需要 在历史发展中 两者是对立统一 互为条件 互为因果的 只强调其中的任何一个方面都是错误的 二 人文主义和科学主义 一 人文主义人文主义强调人的地位 人的价值和人的尊严 在教育领域 它认为教育的本质就是培育人性 教育的根本目的在于促进个人的自我完善和自我实现 人文主义极为崇尚传统文化遗产 将古典著作视为教育的核心内容 在这方面 永恒主义教

14、育流派是典型代表 以赫钦斯 人们称他为神童 30岁任芝加哥大学校长 为代表的永恒主义认为课程应当由 永恒学科 组成 极力倡导读古典名著 阿德勒还就此推出了 百本名著计划 教育内容 要求学生研读西方自古希腊以来到20世纪初的一百本名著 二 科学主义科学主义是以科学为中心的功利性 实用性 教育价值取向 科学主义要求学校教育多关心现实生活 重视科学教育 要求设置职业技术课程 目的是培养青年人适应社会和职业的能力 三 人文主义与科学主义的融合 人文主义看到人文精神发展的重要性 注重人的理性发展和人格的和谐发展 在现代社会中有其合理性的一面 科学主义看到了现代科技对经济社会的决定性影响 关注培养人的科学

15、素养 同样有其合理性的一面 但是 正如两者同时存在着合理性一样 极端的人文主义和科学主义同时也存在着局限性 不能走极端 在现代社会发展中 科学技术和人文艺术具有同等的作用 人类的发展离不开科技的进步 但科技并不能解决一切问题 尤其是不能解决价值问题 环境污染和生态危机就是例证 人的发展应该是和谐的 应当同时具有科学素养和人文素养 科学主义和人文主义必然趋向融合 这就是科学人文主义 同时重视科学技术教育和人文艺术教育 三 形式教育论和实质教育论 一 形式教育论形式教育论主要有两个观点 强调能力训练 教育的任务是训练心灵的官能 主要是思维能力 能力 教育应该以形式 思维 训练为目的 主张教学的主要

16、目标不是掌握知识或技能 而是发展和增强心灵的能力 思维能力 重视数学 认为没有什么学科比数学更有利于培养推理能力 训练 二 实质教育论实质教育论有三个观点 强调知识掌握 教育的主要任务是以观念 知识 充实心灵的内容 知识 教育应该以实质为目的 教育要重视知识的实用价值而不是训练价值 要使学生获得丰富的知识 实用 强调系统的科学文化知识的学习和掌握 斯宾塞从知识实用价值角度出发 强调教育应当为完满生活作准备 提供给儿童以各种生活所要的知识 特别是科学知识 三 形式教育论与实质教育论评析形式教育论和实质教育论都存在着片面性 它们在辩论的基本问题 知识与能力的关系上都各执一端 实际上 能力和知识是密切联系的 一方面 能力是在掌握知识的过程中形成和发展起来的 不存在完全脱离知识的能力 另一方面 掌握知识又是以一定的能力为前提的 不存在完全脱离能力的知识 两者互为条件 教育作为以影响人的发展为目的的活动 必须同时兼顾到学生知识的掌握与能力的发展 在引导学生掌握知识的过程中培养学生的能力 不能走极端 只强调一个方面而忽视另一个方面 在知识经济时代 在终身教育模式下 我们有理由强调在教育过程中注重学