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1、美国高等教育机会法案对学生资助体系的改革及启示1、相关定义1.1、概念界定 1.5.1 创新人才1.5.1 创新人才 创新,作为一个学术领域的概念,最初来源于美籍奥地利经济学家熊彼特的 “创新理论”。他在财富增长论一书中将创新定义为”新的函数的建立”,即 企业家”是把一种从来没有过的关于生产要素和生产条件的组合引入生产系统” 。此后,不同的学者对”创新”的概念加以拓展,进行了不同的界定。针对”创 新”定义的多样性,沃尔夫在组织创新一书中提出了定义创新的四种不同取 向,分别是产品取向,即以具体新产品来界定;过程取向,即以产品产生的过程 来进行界定;产品和过程取向以及多元取向。对概念界定的取向不同
2、,导致了 国内外学者对创新的不同定义。 在我国,目前学者们对于创新的定义主要从以下几方面进行定义:(1)将创 新定义为一种活动。如郭世田认为创新就是这样一种活动,即主体与客体之间, 主体通过创造性行为促进社会和集体发展的活动。(2)将创新定义为一种内在 意识和个性品质。如中央教科所编著的创新教育一书中就将创新界定为”一 种推陈出新、追求创意的鲜明意识;一种勇于思索、积极探求的心理取向;一种 善于把握机会的机敏和灵性;一种积极改变自己及改变环境的应变能力”。(3) 将创新定义为一种产品或成果。综合上述国内外学者对”创新”的不同界定,我 们认为”创新”这一概念是一个综合性的概念,创新是主体调动求新
3、意识,积极 探索,通过创造性行为,创造出对人类社会进步有价值的或全新的物质和精神产 品的过程。 “什么是创新人才?”,这个问题是研究创新人才培养的首要问题。面对这 个问题,学者们的观点各异,目前还没有得到公认的一个看法。创新人才的概念 4 是一个发展的概念,不同的时代有着不同的理解。但是其中也有着一些本质的东 西,对创新人才的研究也是随着时代的变化而不同。创新人才的概念与人们对创 新这一概念的理解是密切相关的。 从目前我国学者对创新人才的界定上来看,对于创新人才的界定多集中在 “创新人格、创新思维和创新能力”三者的整合,还是比较模糊的。实际上,创 新人才的概念并不是特指某一方面的品质或能力,也
4、不是”创新人格、创新能思 维和创新能力”三者的简单相加。比如郭世田(2012)就认为”创新人才的概念 不是一个绝对的概念,它的界定需要充分考虑人口、劳动力、人力、人才以及它 们与创新型人才相互关系等”。 在同一个概念的界定里出现了另一个定义模糊的词,即对创新人才的界定 中,始终是以”创新”这个词来加以概括。然而,目前对于”创新”一词的界定 本就没有一个公认的结果,因此创新人才的界定将仍然处于模糊阶段。事实上, 我们可以从创新人才的人格特性上切入,通过分析创新人才所具有的的人格特 性,从而认识创新人才的本质属性。 通过对不同学者对创新人才特性的研究,我们可以在此基础上找出创新人才 共有的人格特性
5、,从而为我们分析美国中小学课程是如何体现对创新人才的培养 提供基础。因为,有助于学生发展”创新人才的特性”的教育在某种程度上说是 一种创新教育,通过对中外学者研究文献的整理,我们梳理出不同学者对创新人 才特性的理解,其中具有代表性的观点如下表(表 2): 表 2 不同学者对创新人才特性的理解 作者 创新人才的特性 吉尔福特高度自觉性和独立性;旺盛的求知欲;强烈的好奇心; (J. Guilford,1976)知识面广、善于观察;严谨准确;丰富想象力;幽默 感;专注和意志力; 斯腾伯格容忍含糊;克服障碍;愿意让自己的观点不断发展; (Sternberg,1988)内部动机驱使活动;有冒险精神;期望
6、被人认可;寻 求认可; 王英杰、刘宝存 文化积淀和人文精神;身心健康;求知欲、好奇心; 5 (2005) 实践经验丰富;有团队合作精神;扎实的科技创新和 解决实际问题的能力;判断能力; 史玉环(2008)创新的思维方法;求实的科学精神;持之以恒的勤奋; 广博的知识结构;与人合作的素质; 郭世田(2012)无私无畏;独立个性;超常思维;综合素养;合作意 识;显现绩效; 结合当前中外学者对创新人才人格特性的分析,我们发现在创新人才的人格 特性分析上,有这样几点是得到共识的:兴趣广泛、知识广博;强烈的好奇心与 求知欲;丰富的实践经验与团队合作精神;坚强的意志;质疑的精神与批判性思 维;独立个性。 1
7、.2、课程、课程改革的概念界定 课程的定义十分众多,从词源分析来看,课程一词在我国出现在唐宋年间, 孔颖达为诗经 小雅 巧言的”奕奕寝庙,君子作之”一句作疏:”教护课程, 必君子监之,乃得依法制”。宋朝朱熹在朱子 全书说学中多次使用”课程” 一词,如”宽着期限,紧着课程”等。在西方,课程(curricululn)一词来源于拉 丁文”eurrere”,意为赛马的跑道(race一course)。 目前对课程的定义,不同的学者基于不同的哲学价值观有不同的理解与定义, 课程被理解为学习科目、有计划的教学活动、学习的预期结果等等,随着课程的 概念重建活动,课程的概念开始丰富多彩起来,课程学家们将更加多样
8、的声音带 入了课程领域,课程不再单单作为学习科目、教学计划,课程开始作为一种多元 的文本,课程与政治、经济、社会、文化、艺术等都有相互作用,课程还可以作 为”自传性文本或专辑性文本”,例如,派纳曾经这样来归纳他对课程的看法: “课程不是由学科组成的,而是由主体、主体性组成的。课程的开展就是建构自 我,建构主体性生活经验的过程。”,课程还作为”现象学”文本、美学文本、 政治性文本、种族文本等,总之,课程的概念开始作为一种特定价值观主导的人 的经验与体验。 本文中对课程的理解,更倾向于后现代课程学者对课程的定义,因为笔者认 为将课程理解为学习科目、有计划的教学活动是比较狭隘的理解,因此,本文的 课
9、程定义为课程不仅仅局限于科目、教学计划,课程是动态的,是主体建构生活 经验的过程。正是基于这样的课程定义,我们去理解道家的思想中所蕴含的课程 智慧就显得更加有价值与意义。 课程的不同理解方式造成了对课程改革这个指称广泛的现象的界定也比较困 难,不同学者对课程的理解的角度与立场不同,课程改革也相应有不同的含义。 归纳起来,对课程改革的定义有以下四种: 课程改革是课程变革的形式。简明国际教育百科全书在课程改革 (cLIJTiculum change)词条中指出,课程是有关教育学生的经验,其内涵包括教育 施良方.课程理论课程的基础、原理与问题明.教育科学出版社,19% 张华,钟启泉.经验课程论川.上
10、海教育出版社 西南大学硕士学位论文 哲学、价值观念、目标、组织结构、材料、教学艺术、学生实践、评估以及学习 成果等,与此相应,这些方面发生的任何课程变化,称为课程变革。顾明远主编 的教育大辞典也认为,课程改革是按某种观点对课程和教材进行改造,是课 程变革的一种形式,包括课程观念的变革和课程开发体制的变革,是一项以一定 理论为基础的有目的有计划的行动,。 课程改革是课程本质观的变革。课程观的不同导致课程改革的含义不同, 比如认为课程是文化的再生产,课程是制度化的实践,课程改革就是道德行动主 体在社会制度背景中作决定和行动的过程。 课程变革是课程实施的方式。施良方主编的课程理论中对课程实施的探讨
11、认为课程变革是课程实施变革,课程变革是课程实施的一种方式。 课程变革是社会实践活动。有的学者将课程定义为一种社会实践活动,课 程改革是不同主体为了能够实现课程、社会和人的协调发展而行使课程资源的配 置决策权力的一种社会实践的活动。 通过比较以上四种对课程改革的定义,笔者比较赞同第一种定义,课程改革 是课程变革的形式,课程改革是在价值理念、目标、学生实践、学习成果方面的 变化。 (三)研究现状 国内研究现状: 国内对先秦道家的思想研究很多,德国哲人尼采称赞道德经像一个不枯 竭的井泉,满载宝藏,放下汲桶,唾手可得。的确,道家思想博大精深,就像一 口井泉,自古以来吸引着很多学者进行研究,且研究的角度
12、也比较多元化。概括 起来主要围绕以下几个方面进行的:哲学、医学养生学、管理学、美学、教育学 的角度。 哲学:研究道家思想的哲学著作与论文很多,如任继愈著的中国哲学史 (一)、冯友兰著的中国哲学史新编、张岱年著的中国哲学大纲、陈鼓 应主编的道家文化研究(第一辑)等对道家哲学进行了分析与阐述。陈鼓应的 老庄新论把老庄结合起来研究,注意了原始道家思想的连续性,以阐释为主, 从个人存在主体的体认和感受去触觉生命的内涵和意义。刘笑敢的庄子哲学及 其演变,从庄子书中的范畴研究入手,对庄子哲学及其演变进行了全面阐 释。医学与养生学:道家贵生重生,追求的是一种”法天贵真,不拘于俗”的生活 方式,道家主张无欲无
13、为,”清静为宗,虚无为体,柔弱为用”。道家养生学的著 顾明远.教育大辞典上海教育出版社明.1998:476 4 1.3、城市相关概念 (一)城市的定义 商务印书馆1993年出版的辞源对”城市”一词的解释是:人口密集、工 商业发达的地方。英国朗文出版社出版的当代高级英语辞典对城市这个词的 解释是:一个由大群房屋和建筑物组成的并供人们居住和工作的地方,通常还有一 个娱乐和商业活动的中心,其规模和重要性都要大于一个集镇;在英国通常还要 有一个大教堂。社会分工对城市的出现起着决定性的作用。按照恩格斯在家庭、 私有制和国家的起源一书中提出的发生在东大陆原始社会后期的三次社会大分 工,即游牧部落从其余的野
14、蛮人群中分离出来,开始从事原始的畜牧业;手工业 从农业中分离出来,出现了专门从事手工业制作与生产的人群和阶层;商业从农 业和手工业中分离出来,出现了一个不从事实物生产、只从事商品交换的商人阶 层。其中对城市的形成具有重要意义的是第二次社会大分工和第三次社会大分工。 而从本质上来讲,城市是社会生产力的发展以及生产方式和生产关系的改进到一 定阶段的产物。 (辞源M.商务印书馆.1993.第20页 恩格斯.(家庭、私有制和国家起源M.商务印书馆.1982.第83页 黑龙江大学硕士学位论文 面亩亩亩亩亩面百亩亩亩亩亩亩面 (二)副省级城市 是指城市的行政级别,不是指城市的行政区划级别。所谓的行政级别,
15、是指 城市的行政机构,也就是政府机关主要领导的级别,主要是指市长、副市长、市 政府的组成机构、工作部门等领导的行政级别。也就是说,副省级城市的市长的 行政级别是副省(部)级。哈尔滨市作为全国十五个副省级城市之一,市辖区的 行政级别是副地级。 (三)省管县 所谓”省管县”体制是指:省、市、县行政管理关系由目前的省管理市、市 管理县三个层级管理体制转变为省管理市、县二级管理体制,对于县的管理由省 管理市、市管理县模式变为由省替代市,直接实行”省管县”模式,包括原来由 市管理的人事、财政、经济计划、项目审批等所有方面。 1.4、市辖区相关概念 (一)行政区划 中国大百科全书将”行政区划”纳入法学范畴
16、,认为”行政区划”是”国 家行政机关实行分级管理的区域划分制度”即”国家为了实现自己的职能,便于 进行管理,在中央的统一领导下,将全国分级划分成若干区域,并相应建立各级 行政机关,分层管理的区域结构”。行政区划就是国家为了进行分级管理而实行 的国土和政治、行政权力的划分。具体地讲,就是国家根据政治和行政管理的需 要,根据有关法律规定,充分考虑经济联系、地理条件、民族分布、历史传统、 风俗习惯、地区差异、人口密度等客观因素,将全国的地域划分为若干层次大小 不同的行政区域,设置相应的地方国家机关,实施行政管理。行政区划以国家或 次级地方在特定的区域内建立一定形式、具有层次唯一性的政权机关为标志。行 政区划因不同的国家结构形式而不同,行政区划的层级与一个国家的中央地方关 系模式、国土面积的大小、政府与公众的关系状况等因素有关。 中国大百科全书M.中国大百科全书出版社.1997.第
