《第四章 单一被试研PPT课件》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第四章 单一被试研PPT课件（52页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、 第四章单一被试研究方法 一 概念运用科学的方法 对不同数量的研究对象 进行连续性评量 以建构自变量与依变量的因果关系 从而掌控被试行为的变化 特点 在方法上 强调以科学的方法 有效地控制相关变量 在对象上 少则一 二人 多则一 二十位 着重个别行为的特质 在功用上 特别适用于异质性高的团体 能以行为变化或教学成效为研究目标 优点 被试可多可少掌握内在效度具有高度弹性适用异质团体 限制 重复评量变项太多 二 实验阶段 基线期处理期追踪期 基线期在行为处理策略正式展开之前 通过观察 记录来收集受训练者的目标行为资料 将收集到的数据用来评量受训练者的目标行为表现情况的阶段 一般可持续一周左右 多数
2、是在2 5天之间 处理期 运用行为处理策略或其他辅导措施针对受训练者的目标行为实施处理的整个阶段 通常应持续2 4周或更长的时间 追踪期 当终点行为的标准已达到并停止处理策略后 仍需继续保持一段时间观察和记录 以验证行为处理的效果能否在自然情境中保持稳定的阶段 通常应坚持1 2周或更长的时间 有些甚至是1 2年 三 实验设计 行为矫正程序中使用的实验设计需要满足以下两个条件 有利于训练者了解和比较目标行为在实施处理策略前后的变化情况 目标行为经过处理后 能遵循训练者假设 终点行为 的方向发生变化 1 A B设计2 倒返设计3 多基线设计4 逐变标准设计5 交替处理设计 1 A B设计A 基线期
3、B 处理期目的是对基线期和处理期进行比较 确定行为是否在处理前后按照预计的方式改变了 存在的问题 2 倒返设计 1 A B A BA B A B设计的基本法则 在至少两种条件下 一是基线期A 二是处理期B 反复测量目标行为的改变情况 借以探索实验处理条件是否对目标行为发挥了有效的控制作用 有何进步 哪些行为不适合采取这样的研究设计 2 倒返设计 2 B A B优缺点 2 倒返设计 3 变型A B A B A B A C A D 3 多基线设计多基线设计 指在同一行为改变方案中 必须同时建立和测量两项或两项以上的行为基线 适合于用来研究学生的读 写 算等学业性问题或一般的技能养成问题 1 跨被试
4、多基线设计 2 跨行为多基线设计 3 跨情境多基线设计 1 跨被试多基线设计在具有相同的行为 相同的实验条件的前提下 针对不同的受训练者实施行为处理的设计模式 具体步骤 在开始实验处理之前 训练者必须设法选出具有相同背景而又有相同目标行为的几位受训练者或实验对象 然后 在相同实验情境下 按程序要求先后介入实验处理条件 以便观察实验处理条件对受训练者目标行为有何影响 优点比较适合用来研究学生的学业行为 实验结果的推论比较可靠 可以对不同学生进行横向比较 缺点或限制该设计实现必须选出若干受训练者 而这些对象应具有相同的学习背景以及相同水平的目标行为 所以往往很难找到 必须同时持续地观察和记录几个对
5、象的目标行为 花费时间以及操作难度比较大 后面几个对象的基准线阶段过分拉长 容易受其他因素 疲劳或分心等 的干扰而影响实验的顺利进行 同时对几个个案进行实验处理 容易发生个案之间的相互影响 将导致对实验结果的解释产生困难 2 跨行为多基线设计在具有同一个受训练者 同一种实验条件的前提下 针对不同目标行为实施处理的设计模式 具体步骤 在开始实验处理之前 训练者选择同一个受训练者表现出来的几种不同行为作为行为目标 在相同的实验情境下 依照多重基线设计的程序要求 先后介入实验处理条件 以便观察处理条件对目标行为是否发生影响 目标行为的选择注意问题 功能独立形态类似情境相同 优点 局限 优点 可以同时
6、处理几个目标 获得实验处理策略与行为改变效果之间的因果关系 局限 容易因类化作用而无法验证变量之间的因果关系 3 跨情境多基线设计在同一个实验对象 同一类行为的前提下 针对不同实验情境实施实验处理的设计模式 在这种实验设计中 训练者可以选定一位受训练者的某种特定行为 放在几种不同的实验情境中逐一介入实验处理 以观察 记录和测量某特定行为的改变情况 实验情境或条件 可以泛指时间 如早 中 晚 环境 如教室 操场 实验室 训练人员 如教师 助理教师 学校辅导人员 活动 如上语文课 数学课 外语课等 具体步骤 开始实验处理之前 训练者首先选择一位个案的某种特定行为作为要处理的目标行为在两种或两种以上
7、的不同实验情境中 依照多重基线设计实验模式的实施要求 先后分别对处在不同的实验情境中的目标行为进行实验处理 以观察处理条件是否对目标行为的改变发生作用 优点 局限 优点1 能有效控制有关变量 验证实验处理策略与行为处理效果之间的因果关系 2 可以考察不同情境下目标行为处理的效果 局限性 1 该设计模式必须在选定几种不同情境的前提下 方可对某种特定的目标行为进行处理 可能会存在困难 2 目标行为必须在不同的情境中进行观察 记录和测量 工作量过大 操作起来比较麻烦 3 基线期如果拖延太长 容易受到其他变量的影响 使实验结果难以解释 如何选择多基线设计 在具体选择三种不同类型时 可以参考 凡是几位个
8、案同时存在同一类目标行为 且可用在相同的实验情境中同时进行处理的 则应选用跨被试多基线设计 凡是同一位个案同时存在着几种在功能上不同的目标行为 可以在相同的情境中同时进行处理的 则可以选用跨行为多基线设计 凡是一位个案存在某种特定的目标行为 而这种行为又是发生于几种不同的具体情境或条件下 若要对这样的目标行为进行处理 最好应该选用跨情境多基线设计 4 逐变标准设计设计模式 首先对所要研究的目标行为进行观察 记录 并建立一项总的行为基线 以评量目标行为的真实情况 然后再进入实验处理阶段 在正式介入处理策略之前 须将整个处理阶段分割成若干个小阶段 并事先为每个小阶段制订好行为处理的要求标准 即小阶
9、段的终点目标 进而采取逐步实现小阶段终点目标的方式实施一系列的行为处理 这样 每个小阶段的成就自然成为下一个小阶段的基准线 依序递进 最终完成总的终点目标 应用范围 即可用于增进儿童的日常学习 生活技能性行为 也可以用于特殊儿童的功能性康复训练 还可用于研究和处理儿童和成人的一些不良习癖 实施要点 1 通过观察 记录 对目标行为应首先建立一项总的行为基线 待其相当稳定后 才可以进入实验处理阶段 2 确定好总的终点目标 并根据难易程度将处理阶段分成4 8个小阶段 并为每一个阶段制订具体的阶段目标 即小阶段的终点目标 阶段目标的制订要根据受训练者的条件或能力而定 最好是受训练者略加努力即可达到的
10、3 只有当前阶段的目标达成后 方可进入下一个阶段的处理 如果某一阶段的目标一时难以达成 训练者可以根据该阶段的目标重复处理一次 如果延长处理这个阶段后 仍然无法达成 则必须考虑降低目标 或改变强化策略 待完全达成解决问题后 才能进入下一阶段的处理 4 每个小阶段的处理时间不必完全一致 可以根据受训练者的行为表现而定 但最短也要让目标行为稳定维持在规定的标准水平上 一般不少于3天或三个观察时段 一般习惯将一周确定为一个小阶段 优点既可以用来增进良好行为 又可以用于减弱不良行为 将处理阶段分成若干小阶段 每个阶段只处理一项目标行为 目的明确 操作简单 且每个小阶段都有一个终点目标 且达成的难度是逐
11、步递升的 减轻个案压力 成功的可能性更高 局限 在此设计中 必须小步骤地递升各阶段的标准 因而要达成终点目标的期限比较长 对一些争取短期见效的个案不太适合 认定各小阶段的标准达成与否 更多的是依靠主观上的判断 因此若遇到有时达到阶段标准 有时达不到阶段标准的个案 就很难推断实验处理与终点行为之间的相互关系 况且有时候个案在每一小阶段目标行为的变化 并不受训练者的控制 有时可能会发生较大幅度的改变 或根本没有变化 在这种情况下 也很难推论自变量与因变量的确切因果关系 5 交替处理设计 交替处理设计中基线期和处理期这两个条件 或两个治疗条件 迅速交替并相互比较的 练习1 下图的数据表中显示了一个联
12、谊会会堂每月用电的瓦特数 在两个基线期中 没有施行任何干预 在两个治疗期中 联谊会的会长在每天吃早饭的时候都提醒会员们关掉电灯和电器 请根据数据总结表制作一张图表 显示每天会长的提醒对每月用电瓦特数的影响效果 基线 干预 基线 干预 练习2 温妮福莱德和两个具有自我伤害行为的孤独症患儿相处 她记录下卡尔和巴德两个孩子 在基线期中自我伤害行为的频率 然后施行了对替代行为进行强化的治疗 并继续收集了一段时间的关于两个孩子的数据 卡尔在基线期的自我伤害行为的频率是25 22 19 19 22 22和23 在治疗期是12 10 5 6 5 2 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0和0 巴德在基线
13、期的自我伤害行为的频率是12 12 15 14 13 12 12 13 10 12 14 和17 在治疗期时是5 3 4 2 0 2 0 0 0 2 0 0和0 温妮福莱德对自我伤害行为实施治疗时 使用了什么研究方法 并根据卡尔和巴德的自我伤害行为数据绘图 练习3 皮特医生正在研究一种帮助盼望社会交往的大学生们提高社交技巧的干预手段 他确认了帮助被试们提高的三种类型的社会行为 开始交流 回答问题和微笑 他决定在实验中使用多基线跨行为设计 他准备在施行干预之前 记录下每位被试所有的三种行为 然后同时对所有的三种行为施行干预 并继续记录这些行为 观察他们是否在施行干预之后增加了 问 皮特医生在他的多基线设计中犯了什么错误 他应该怎么做 感谢亲观看此幻灯片 此课件部分内容来源于网络 如有侵权请及时联系我们删除 谢谢配合
