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1、巧构矛盾 层层推进不久前,笔者做了一次公开课教学,内容是苏教版语文六年级上册的课文天游峰的扫路人。本文描写了一位天游峰的扫路老人每天攀登一千八百多级台阶清扫路面,却以苦为乐、怡然自得的生活状态,表现了老人自信乐观、豁达开朗的人生态度。学生理解这篇课文的重难点是能否从老人文中的话语走进老人的内心世界,真正领会老人自强不息的精神和自信乐观、豁达开朗的人生态度。在前两次的试教中,笔者以“这是一位怎样的老人为主线”展开教学,但是,学生总是不能透过文字做深入的思考,对老人的认识很肤浅。为了能让学生真正走进老人的内心世界,与老人进行对话,笔者修改了教学的主线,巧妙地利用了文章的语言素材,架构起了老人“累”
2、与“不累”这一对矛盾,激发起学生的阅读期待,让学生在一种强烈的探究需要的驱动下进行自主阅读感悟,与文本、与老人进行深入的对话,教学效果很好。 一、课堂生成,品读“挺”,铺设矛盾师:文中描写了作者与老人的三番对话,请快速找出来。生:第一处在第三、四自然段。师:请你把这段对话读出来。生:“如今游客多,您老工作累吧?”“不累,不累,我每天早晨扫上山,傍晚扫下山,扫一程,歇一程,再好山好水看一程”,他说得轻轻松松,自在悠闲。师:他有没有读错的地方?生:他少读了一个“挺”字。师:这个“挺”字能不能少?自己再读读这句话感受感受。(学生自由读)生:不能少,因为“挺”表现老人每天扫地很累。生:我也觉得不能少,
3、因为“挺”字表示作者断定老人每天这样扫地一定累。生:其实作者在说这句话的时候心中已经有了答案了,他认为老人很累。师:你们真会读书,从一个简单的“挺”字读出了作者心里的想法。,刚才你读漏了这个“挺”字,现在请你再将这句话读一遍。生读:“如今游客多,您老工作挺累吧?”(接着请学生将作者与老人的后两处对话依次找出)评析:笔者原本的设计是当学生依次找出作者与老人的三处对话后,再出示第一番对话,引导学生从作者的问话中读出肯定的语气,从而感受到作者内心的想法认为老人很累。但是课堂上有孩子在读作者的这一问话时少读了“挺”字,此时教师便不再“固守”自己的教案,即时捕捉到课堂上的生成资源为教学所用。该环节的处理
4、充分顺应了学生的课堂学习状况,可见教师的教学不应只是“关注教案”,而应更多地“关注学生”,体现了“教师的教”服务于“学生的学”的理念,同时更是为本节课“巧构矛盾”的教学设计埋下了伏笔。二、对比朗读,感受“累”,激化矛盾(用课件出示作者与老人的第一次对话,指名学生分角色读这段对话)师:刚才我们通过读作者的话已经感受到,他认为老人每天打扫天游峰很累,那你觉得老人累不累呢?生:我觉得老人很累。因为天游峰一上一下一千八百多级台阶,七十多岁的老人攀登怎么可能不累呢?生:我也觉得老人肯定很累。因为天游峰的台阶很陡,像一根银丝一样,攀登起来很不容易,当然很累了。生:我也认为老人一定非常累。因为游人大部分是年
5、轻人,攀登时都气喘吁吁、大汗淋漓,更别说老人了。师:让我们再来回顾作者描写天游峰的这些文字(课件出示相关语句)。师:天游峰真高呀生读:上山九百多级,下山九百多级,一上一下一千八百多级。师:可是老人却说生读:“不累,不累,我每天早晨扫上山,傍晚扫下山,扫一程,歇一程,再把好山好水看一程。”师:天游峰真险呀生读:它像一根银丝从空中抛下来,在云雾中飘飘悠悠,仿佛风一吹就能断掉似的。师:可是老人却说生读:“不累,不累,我每天早晨扫上山,傍晚扫下山,扫一程,歇一程,再把好山好水看一程。”师:攀登天游峰可真不容易呀生读:那层层叠叠的石阶常常使游客们气喘吁吁、大汗淋漓,甚至望而却步、半途而返。那天我终于登上
6、了山顶,心里好不得意。师:可是老人却说生读:“不累,不累,我每天早晨扫上山,傍晚扫下山,扫一程,歇一程,再把好山好水看一程。”师:同学们,游人可能是一年才来一次天游峰,也可能是几年才来攀登一次,更多的人是一辈子才来攀登一次,可是老人呢?生:老人每天都要攀登。生:老人不仅每天都要攀登,而且还要一边攀登,一边扫地。师:让我们想象一下:一年三百六十五天,在绵绵的细雨里,老人是这样生:上山九百多级,下山九百多级,一上一下一千八百多级。师:在炎炎的烈日下,老人还是这样生:上山九百多级,下山九百多级,一上一下一千八百多级。师:在凛冽的寒风中,老人仍然是这样生:上山九百多级,下山九百多级,一上一下一千八百多
7、级。师:可是老人却说生读:“不累,不累,我每天早晨扫上山,傍晚扫下山,扫一程,歇一程,再把好山好水看一程。”师:课文读到这里,难道你不觉得奇怪吗?你没有问题想问吗?生:为什么老人每天这样辛苦地打扫天游峰,还说不累呢?生:游人一般都是年轻人,攀登天游峰都受不了,老人都七十多岁了,为什么却不觉得累呢?生:老人说他不累,但是我不知道老人是真不累还是假不累?评析:教师设计该环节的时候,将作者描写天游峰险峻的文字与老人的话语进行穿插呈现,通过引读带领学生将这两部分文字进行了反复的对比朗读。在教师精心设计的一遍遍朗读中,老人的累被渲染到了极致,同时学生的情感也陷入了一个旋涡天游峰如此险峻,攀登天游峰如此不
8、易,一位七十多岁的老人为什么却说不累呢?教师巧构的矛盾在此环节得到了激化,此时的学生已经产生了强烈的探究需要想弄明白老人不累的原因,这正是学生学习这篇课文最要弄明白的问题。三、心灵对话,感悟“不累”,解决矛盾师:是呀,明明是很累的事情,老人为什么却说不累呢?请同学们再次默读老人的话,到老人的话语中去寻找答案。你在哪儿找到了答案,就把有关的语句圈划下来,并在旁边写上你的体会。(学生默读老人的话语,写下体会)生:我从“扫一程、歇一程”读出老人其实是很累的,否则不会扫一程、歇一程。但是因为他陶醉于这里美丽的景色,所以浑然感觉不到自己累了。生:我认为老人说不累还是因为他享受为别人服务的快乐,他每天把天
9、游峰的台阶打扫得很干净,为游人提供了便利,心里感到很满足。生:老人是因为享受这种为别人带来快乐的快乐,所以身累心不累。生:大山给予了老人很多,老人是想用扫地来回报大山。他不在乎其中的累。生:老人在大山里住习惯了,对大山有了一种依恋之情。虽然是苦,但是却以苦为乐,不觉得累。生:老人说“三十年后我照样请您喝茶”,三十年后他都一百多岁了,还说要请人喝茶,可见他是一位自信乐观的人,乐观的人是不会抱怨生活中的苦和累的,只会微笑地面对生活。我认为这是老人说自己不累的原因。评析:在该环节中,笔者第一次设计的问题是“你认为老人是一个怎样的人”。而在试教后将问题修改为“明明是很累的事情,老人为什么却说不累呢”,
10、让学生到老人的话语中去寻找答案。很显然,修改后的设计是希望在激化矛盾后让学生通过阅读去寻求问题的答案。学生有了强烈的探究阅读的心理需求后,便有了强大的动力去咀嚼文字,从而顺利地走进了老人的心灵世界(从学生的发言中完全可以看出来)。而矛盾解决的过程就是学生阅读感悟、交流表达的过程,是学生精神与语言共舞的过程;矛盾解决的结果使学生对老人的精神品质和生活态度有了更好的认识。 四、教学反思本课教学第一次设计的主线是“这是一位怎样的老人”,修改后的主线是“明明是很累的事情,老人为什么却说不累呢”。两次设计的目的都是认识老人的精神品质和生活态度,但是第二次的设计通过巧构矛盾,显然在以下方面有了较大的突破。
11、1.教学设计从平视文本到俯视文本教材好比是一块布料,而语文教师则是一位裁缝,裁缝要根据顾客的需要对布料进行裁剪并做出令顾客满意的衣服,语文教师则应该根据学生学习的需要对文本进行取舍与建构,设计出利于学生达成学习目标的教案。教师只有高屋建瓴地审视教材、把握教材,才能更合理地对教材进行取舍与建构。天游峰的扫路人一课的第一次教学设计的主线是“这是一位怎样的老人”,修改后的主线是“明明是很累的事情,老人为什么却说不累呢”。相比较而言,修改后的教学设计有了从“平视文本”到“俯视文本”的突破。因为在第二次的教学设计中,教师是站在更高的高度上审视文本,而后对文本的语言材料进行了重新建构。教师通过对前后文相关
12、语言材料进行不断对比呈现,使学生的情感体验与阅读感悟在与同学、教师、文本的碰撞中不断攀升、螺旋推进,课堂因而变得立体而富有张力。2.学生的学习从任务需要到心理需要“为什么很多聪明的孩子对语文课的喜爱远远不如数学课呢?”相信很多语文教师都和笔者一样常常有这种感觉。当然这其中的原因是复杂的,不能一言以蔽之,但是很重要的一个因素应该是因为语文课堂上没有智力的挑战,缺少思维的碰撞,这样一来,学生尤其是聪明的学生便觉得无趣。由此试看笔者的两次教学设计:第一次教学设计的主线“这是一位怎样的老人”让学生带着问题读课文,圈划词语;修改后的主线“明明是很累的事情,老人为什么却说不累呢”,让学生带着问题读课文,寻
13、找答案。显然,修改后的教学设计更加激发起了学生的阅读期待,学生读课文找句子不再是为了完成老师布置的学习任务,而是源于自己心底强烈的探究需要想弄明白从事如此苦累的工作,老人为什么却说不累的原因。在这样强烈阅读期待的推动下,学生阅读时才会深入地走进文本,深入地感悟文本。3.课堂的对话从文本对话到心灵对话新课标提出“语文教学应该在师生平等的对话中完成”。学生在语文课堂中的对话是多层次、多角度的,如与同学的对话、与老师的对话、与文本的对话、与作者的对话、与文中人物的对话语文教师不仅要创设民主、宽松的课堂氛围,调动学生积极地参与对话;更要巧妙地设计话题,引导学生深入地走进文本,进行深层次的对话。由此再来
14、比较笔者第一次教学设计选择的对话话题“这是一位怎样的老人”和第二次教学设计选择的对话话题“明明是很累的事情,老人为什么却说不累呢”。显然,第一个对话话题是要求学生在阅读的过程中与文本中的语言文字对话,在课文的文字中寻找老人给自己的印象;而第二个对话话题则促使学生在阅读的过程中始终怀着走进老人的内心世界的强烈愿望,去弄明白老人说自己不累的时候心中的真实想法。不难看出,第二次设计的对话话题更能有效地引导学生进行深层次的对话,架起了学生与老人心灵对话的桥梁。其实,只要我们留心便会发现,我们的教材里有许多课文都可以通过这样巧构矛盾去引导学生阅读文本、思考感悟。例如司马迁发愤写史记中,司马迁入狱受了酷刑
15、,生不如死,他明明可以选择痛快地死去,可他为什么还要这样屈辱地活下去编写这本史书呢?是什么给予了他力量?彭德怀和他的大黑骡子中,既然彭德怀那么爱他的大黑骡子,又为什么要杀掉它呢?真的别无选择了吗?爱因斯坦和小女孩中,你从文章中到底读出了爱因斯坦的平凡,还是读出了他的伟大?教师若能巧妙地从课文中找到这样看似矛盾的问题,为学生制造思维的旋涡,那么学生积极探究的欲望将被完全激发。他们就会在老师精心设计的话题下,关注课本中具体的语言文字材料,通过自己的阅读感悟走出这个旋涡。此时,不是教师在要求他们读书,而是一种解决问题的欲望在促使他们自觉深入地去读书、去感悟,并且在感悟交流的过程中产生学生与学生、学生与文本、学生与教师、学生与作者、学生与文中人物之间多角度、多层次的对话,以及因此而带来的思维碰撞。朱熹说:“读书无疑者,须教有疑。有疑者无疑,至此方是上进。”就学生的学习过程而言,其本质就是学生发现问题、探究问题、解决问题的一个过程,而“巧构矛盾”不失为语文课堂上激发学生质疑、引导学生阅读感悟、从而最终解疑的一条较为有效的途径。(作者单位:江苏省南京市栖霞区太阳城小学)(责任编辑:王亦妮)
