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1、“度量”大学声乐教学之“衡”一、引言 声乐教学环境，不同于器乐、绘画、舞蹈、体育教学中姿态的可感性及造型的可视性。声乐评价多依印象评分，造就了主观性重于客观性的学科环境。即便在音乐美学界，也只是借助繁简对比去判别同质结构演唱能力的高低，有所欠缺。这些欠缺，不但已经影响到声乐学术环境的合理优化，而且也直接影响到声乐教学质量的有效提升。评价声乐表演与教学，难道真的是只可意会不可言传？非也。在本文看来，“度、量、衡”，也许是一种值得探讨的评价参数。二、“度、量、衡”及其声乐教学思考“度、量、衡”意指标注物体长度、体积、重量的量化单位，引入音乐学后，则出现音程的“度”与音强的“量”。就“度”而言，有音
2、程的“平行、上行、下行”音变关系，音色的“亮度、浓度、密度”音质关系；就“量”而言，有音响的“音量、音强、音值”声能关系；就“衡”而言，有音声的“失衡、权衡、平衡”审美关系。“度量”暗含修养意味的定量与定性解读。定量指教学中声音的响度、亮度、浓度等硬性技术规范；定性指教学中环境的宽容度、认可度、知名度等软性学术氛围。“衡”暗含平衡，并有行为与结果的多义理解。行为指对主体能力特征“度”与“量”的个体论证，而结果则指对主体能力特征“度”与“量”的群体论断。（一）对“度”的解析“度”在声乐教学中，存在音响层面的“响度”、“亮度”、“浓度”，情感层面的“跨度、精度、新度”，评价层面的“广度”、“深度”
3、、“程度”等的解读。它们在歌唱活动中同时存在，并体现出不同的阶段性特质。响度、亮度、浓度对声音“响度”的单一追求，属声乐演唱的初级阶段。歌唱需要更大的音量，这也是一般声乐学生追求大音量歌唱的根源所在。然而，如果演唱只能强、不能弱，或者只能弱、不能强，都属于演唱的失衡状态。音乐作品通过演唱音响的强弱持续、渐强减弱、突强突弱、特强特弱等形式的对比，刺激听众的感觉器官，以达到丰富其听觉感受的效果，从而以二度创作形式增强作品的感染力。影响声音“响度”的因素主要是呼吸与共鸣，呼吸的管道性支持与流动，直接影响歌唱共鸣的良好呈现。因此，对于片面追求音量去歌唱的学生而言，应该十分注重培养其良好的呼吸状态。对声
4、音“亮度”的刻意追求，属声乐演唱的中级阶段。相对于对“响度”的单一追求而言，“亮度”成为学生区别音色好坏的主要声效标准。我国民族唱法相对于美声唱法而言，存在着对明亮音色的特殊偏好，其直接结果是学生（也包括不在少数的教师和绝大部分听众）对明亮音色的刻意性、迷失性追求。影响音色“亮度”的主要因素是腔体的有效利用率和呼吸的正确方向感。一味地追求声音的亮度，将导致学生后通道意识的缺位和前通道意识的偏执。对于刻意追求明亮音色的学生而言，应强化其柔和音色的意识，注重音色从暗向亮的渐变训练。对声音“浓度”的执着追求，属声乐演唱的高级阶段。相对于“响度”和“亮度”的刻意追求而言，音色是否具有一定的“浓度”，成
5、为学生演唱程度区分的重要标志。女高音的颗粒状与流畅性、男高音的阳光感与穿透力、男女中音的丰满状与温暖感、男低音的基础性与沉稳感。这些都是优秀歌唱演员对音色“浓度”的合理追求与具体体现。影响音色“浓度”的主要因素是咬字与吐字着力点的方位感与归属感。歌者一味地追求音色的“响度”与“亮度”，必然会散发掉声音集中的焦点魅力或挤压掉声音“浓度”所依托的语言平台。对于忽视声音“浓度”感的学生，应减少“响度”，弱化“亮度”，通过将起点哼鸣状与终点引导性相统一的方式，培养其优美的音色观。歌唱音色的“响度”、“亮度”与“浓度”，属声音的外在形式，并同时存在于歌唱过程中。声乐训练的过程，应该摆脱从“响度”“亮度”
6、“浓度”的传统训练进程的模式，实现必要而细心的逆行与转向。只有首先十分重视声音的“浓度”，才能逐步把握好“亮度”和“响度”，进而实现有程度、有风格、有修养的艺术歌唱。跨度、精度、新度有“跨度”的歌唱，属声乐演唱的初级阶段。歌者关注歌曲“跨度”、显示技能。“跨度”大小源于作品的音域宽窄。作品难度越大，音域范围越广，演唱的“跨度”也越大。“跨度”大小源于歌者声带的条件差和基音的纯净性。声带条件好的学生，自然音域较宽，完成“跨度”大的歌曲较易；声带条件差的学生，则更需要忘掉声带的存在。应通过追求纯净的基音，借助正确的呼吸方法和声音“浓度”的良性表达，有效摆脱器质性劣势的负面影响，完成有“跨度”的歌唱
7、。有“精度”的歌唱，属声乐演唱的中级阶段。歌者关注歌曲本情，显示技巧。“精度”大小源于歌者音乐修养和技术保障。对于能有效解决歌曲“跨度”要求的学生而言，教师要及时引导他们将音乐修养植入歌曲本体，实现有“精度”的歌唱。有“新度”的歌唱，属声乐演唱的高级阶段。歌者关注歌曲历史，显示创新。“新度”多少源于歌者的文化观与历史感。歌者既要对歌曲不同演唱版本有所接触，也要对声乐审美现状与趋势有所了解。教师应该指导学生根据其自身的音色特点，从学生独特的文化视角与社会阅历中寻找对应性的感性因素，并将其浸入到歌曲的感情表达中，引导学生走进歌曲，使其演唱因为带有个体音色与文化特色而呈现出一定的“新意”。歌唱情感的
8、“跨度”、“精度”和“新度”，属声音的内在形式，并分阶段地存在于歌唱全程。声乐教学应十分注重循序渐进。然而，多数声乐学生，在经历了初学阶段后，易失却对演唱跨度较小歌曲的耐心，好高骛远。教师应合理安排学生曲目的跨度差与时间差，将课外作业分为阅读性（泛唱）与实践性（精唱）两种。对于实践性的歌曲应该保持低跨度，确保学生向有“精度”与“新度”演唱的有效过渡；而对于那些阅读性的歌曲则确保相对高跨度，为学生向有“精度”与“新度”演唱，提供参考与潜力。广度、深度、程度歌唱的“广度”，意指演唱歌曲所属的区域性，属声乐评价的民族学范畴。民族声乐教师不但要求学生懂得本民族歌曲的演唱技巧，还要广泛涉猎它民族的声乐作
9、品与演唱技巧；美声教师不但要求学生演唱意大利语歌曲，还应该接触其它语言风格或流派的经典歌曲。评价歌者的“广度”，应审视其节目单的语言含量；评价教师的“广度”，应审视其作业栏的语言结构。歌唱的“深度”，意指演唱歌曲跨越的历史性，属声乐评价的历史学范畴。在声乐教学中，教师不仅让学生了解当代流行唱法，还要对传统唱法有所了解，并从中探索声乐表演与审美的发展方向；教师不仅要让学生演唱当下流行的创作歌曲，还要对历代经典歌曲有所涉及，并从中探索声乐作品的流变规律。评价一位歌唱演员的“深度”，必须审视其音乐会节目单的历史背景特征；评价一位教师的“深度”，必须审视其给学生歌曲任务栏的历史构成特征。歌唱的“程度”，意指演唱歌曲所体现的审美性，属声乐评价的社会学范畴。影响演唱“程度”评价的层级众多，如乐理层、协作层、学术层等。乐理层多以歌曲的音域为参照物，表现为在编写教科书和声乐考级曲库中，将歌曲人为地在乐理层面的演唱程度予以分级。协作层多以主体间在协作性演唱中的审美感受为参照物，表现为歌者与伴奏之间、歌者之间、歌者与受众之间对歌唱效果的心理共识。学术层多以演唱风格的拓展性实践为参照物，表现为学术交流层面上的歌唱理论与实践探索，如唱法多样化、风格多样化、语言多样化等。歌唱大师善于从实践走向文化，反映出其演唱“程度”的多维特征。大学声乐教学，应该注重从审美多样化方面提高学生的演唱程度。
