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1、第三节认知学习理论 认知学习理论概述 认知派强调整体观 注重人的学习内部心理过程 注重学习过程中内部心理结构 认知结构或图式的建构 认知学习理论重在研究学习者对环境刺激 信息 的内部加工过程和机制 而不限于外显的刺激与反应 研究人是如何形成概念 理解事物以及进行思维和问题解决的 而非研究实验室中动物的行为学习 他们一般强调学习是主动的心智活动 是内在认知表征的形成 丰富或改组的过程 而不简单是行为习惯的加强或改变 认知学习理论发端于德国的格式塔学派 该学派形成与1910年 以法兰克福大学的韦特海默为首 从20世纪50 60年代开始 随着对于复杂学习活动以及语言发展等问题的深入研究 同时由于计算
2、机科学的影响 认知学习理论逐渐进入了发展与兴盛时期 在这一时期 认知学习理论主要包括以下两种倾向 1 信息加工的学习理论 它主要是受计算机科学的启发 用计算机来类比人的认知加工过程 从信息的接收 编码 存贮和提取的流程来分析学习的认知过程 其代表人物包括加涅 R M Gagne 和安德森 J Anderson 等 2 认知结构理论 这与早期的格式塔理论有密切的联系 它把人的认知看成是整体的结构 而学习就是认知结构的形成和重组的过程 已有的认知结构作为内在的编码系统左右着个体对于新信息的选择 理解 组织和推理 此方面的代表人物包括布鲁纳 J S Bruner 和奥苏贝尔 D P Ausubel
3、一 格式塔学派的学习理论 格式塔学派又名完形学派 1912年产生于德国 代表人物是韦特海默 考夫卡 苛勒 这一学派的学习理论是研究知觉问题时 针对桑代克的学习理论提出来的 他们强调经验和行为的整体性 反对行为主义的 刺激 反应 公式 1 黑猩猩的学习实验 苛勒 K Kkhler 从1913 1917年在一个岛上进行黑猩猩的学习实验 苛勒认为 黑猩猩对问题的解决是由于突然领悟即顿悟实现的 学习不是逐渐地试误过程 而是对知觉经验的重新组织 是对情境关系的顿悟 2 格式塔学派的基本观点 1 学习是组织的一种完形完形派认为 学习是组织一种完形 完形或称 格式塔 指的是事物的式样和关系的认知 学习过程中
4、问题的解决 是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现的 学习即情境中发现关系 从而弥和缺口 构成完形 完形派认为 无论是运动的学习 感觉的学习 感觉运动的学习和观念的学习 都在于发生一种完形的组织 并非各部分间的联结 2 学习是通过顿悟实现的完形派认为学习的成功和实现完全是由于 顿悟 的结果 即突然的理解了 而不是 试误 尝试与错误 顿悟是对情境全局的知觉 是对问题情境中事物关系的理解 也就是完形的组织过程 完形派用来证明学习过程是领悟而非试误的主要证据是 从不能到能之间突然转变 学到的东西能良好地保持 而不是重复出现错误 3 对完形派学习理论的评价 1 完形派学习理论具有辨证的合理因
5、素 主要表现在它肯定了意识的能动作用 强调了认知因素 完形的组织 在学习中的作用 由此弥补了桑代克学习理论的缺陷 认为刺激与反应之间的关系是间接的 不是直接的 是以意识为中介的 完形派对试误说的批判 也促进了学习理论的发展 2 完形派在肯定顿悟的同时 否定试误的作用 是片面的 试误与顿悟是学习过程的不同阶段 或不同的学习类型 试误往往是顿悟的前奏 顿悟又往往是试误的必然结果 二者不是相互排斥 相互对立的 而应是相互补充的 完形派的学习理论不够完整 也不够系统 其影响在当时远不及桑代克的联结说 二 布鲁纳的认知 发现说 布鲁纳 T S Bruner 是美国当代著名的认知心理专家 1960年 他同
6、乔治 米勒一起创建了哈佛大学认知研究中心 他是美国认知学说的主要代表人物 1 布鲁纳学习理论的基本观点 1 学习的实质在于主动地形成认知结构现代认知心理学对学习的基本看法就是 学习是认知结构的组织与重新组织 认知结构是人的认识活动赖以形成的心理结构 认知结构是递进的 多层次的 由低级向高级水平发展的 皮亚杰认为认知结构是经过同化与顺应两种机能间的平衡而形成的 并把这种认知结构的单元称为图式 Schema 布鲁纳受皮亚杰观点的影响 也强调认识活动中的认知结构 布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式 是在过去经验的基础上形成的 并在学习过程中不断变动 认知结构形成后是进一步学
7、习和理解新知识的重要内部因素和基础 布鲁纳把认知结构称为 表征 representation 并认为表征有三种 动作表征 映象性表征和符号性表征 这三种表征在儿童智慧发展过程中不断演变 经历三个不同的阶段 随着个体发展到一定阶段 个体认知结构中三种表征同时存在 相互补充 共同完成认知活动 这三种不同的认知方式体现了三种不同的学习方式 布鲁纳非常重视人的学习的主动性 认为人的学习是主动学习 具体表现在 A 重视已有经验在学习中的作用 认为学习者总是在已有经验的基础上 对输入的新信息进行组织和重新组织 B 重视学生学习的内在动机与发展学生的思维 认为学习的最好动机是学生对所学材料本身的兴趣 不宜过
8、分重视奖励 竞争之类的外在刺激 2 对学习过程的观点布鲁纳认为 学习是一门学科 包含着三个差不多同时发生的过程 即新知识的获得 知识的转化 评价 新知识的获得是与已有知识经验 认知结构发生联系的过程 是主动认识理解的过程 通过 同化 或 顺应 使新知识纳入已有的知识结构 知识的转化是对新知识进一步分析和概括 使之转化为另一种形式 以适应新的任务 评价是对知识转化的一种检验 判断对知识的分析 概括是否恰当 运算是否正确等 3 学习应注意各门学科的基本结构所谓基本结构包括该学科的知识结构和学习态度 方法两方面 他认为 学习结构 就是学习事物是怎样相互关联的 即事物之间的相互联系或规律性 他提出 学
9、校课程设计要把基本知识结构放在中心的位置 4 提倡发现学习发现学习就是让学生独立思考 改组材料 自行发现知识 掌握原理 原则 布鲁纳说 发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行为 正确地说 发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法 他强调发现是一种方法 布鲁纳认为 不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现 还是科学家努力于日趋尖端的研究领域所作出的发现 按其实质来说 都不过是把现象重新制作或转换 使人超越现象进行组合 从而获得新的领悟而已 布鲁纳之所以强调发现学习 首先应归因于他对教学目标的看法 对他认为 教学不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容 还应当尽可能使学生成为自主且自动的思
10、想家 这样的学生当他在正规的学校教育结束之后 将会独立地向前迈进 2 对布鲁纳学习理论及发现学习的评价 1 布鲁纳的学习理论 强调学生学习的主动性 强调学生已有的认知结构和学生的独立思考 强调内在动机和思维能力的培养等方面的重要作用 和那些建立在动物心理研究基础上的一些学习理论相比 更能说明人的学习的某些特点和规律 2 他将认知学习理论付诸于教学实际 为教改提供了理论基础 引起了教育工作者在教学过程 教材编写等方面观念上的变革 3 他所倡导的发现学习 不仅成为一种学习方式 而且作为一种教学方法得到广泛的研究和应用 4 布鲁纳的学习理论忽视了学生学习的特殊性 把学生的学习与科学家的发明创造等同起
11、来是不合理的 5 布鲁纳过分强调发现学习 过分强调学生的主观能动性 没有充分考虑到学校教育的特点 教师的主导作用被削弱 发现学习在时间与经费上也是不经济的 三 奥苏伯尔的有意义学习理论 奥苏伯尔 D P Ausubel 是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授 是认知派的代表人物之一 1976年获得美国心理学会的 桑代克奖 1 奥苏伯尔的有意义学习理论的基本观点 奥苏伯尔从两个维度对学习作了区分 从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习 从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习 奥苏伯尔认为学生的学习主要是接受学习 而不是发现学习 奥苏伯尔认为接受学习既可以是有意
12、义的 也可以是机械的 因为一些教师使学生进行的是机械学习而采取的又是接受学习方式 才使接受学习被认为是机械的 同样 发现学习既可以是有意义的学习 也可以是机械学习 那种只是发现点滴的事实 而不理解其中的规律的发现学习便是机械的发现学习 奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习 但他更强调有意义的接受学习 认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识 这正是教学的首要目标 2 有意义学习的实质奥苏伯尔认为 有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质联系的过程 奥苏伯尔所定义的认知结构是一个人的观念的全部内容与组织 或者一个人
13、在某个知识领域的观念的内容与组织 认知结构中原有的知识是 观念的支架 或称之为起固定作用的观念 有意义学习的过程就是新观念被认知结构中起固定作用的观念同化 贮存并相互作用 原有的观念同时发生变化 新知识纳入原有的认知结构中 从而获得意义 所谓非人为的 实质性的联系是指新知识与学习者认知结构中已有的表象 已有意义符号 概念或命题的联系 建立起非人为的 实质性的联系是有意义学习的两个标准 非人为的联系是指新的观念与原有的观念建立了内在的联系 而不是任意的联系 实质性是指用不同语言或其他符号表达的同一认知内容的联系 3 有意义学习的条件奥苏伯尔认为有意义学习必须具备以下三个前提条件 第一 学习材料本
14、身必须具备逻辑意义 所谓逻辑意义是指学习材料可以和学习者认知结构中的适当观念建立起非人为的和实质性的联系 第二 学习者必须具备有意义学习的心向 即积极主动地把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性 第三 学习认知结构中必须具有同化新知识的适当观念 以上三个条件必须同时具备 才能实现有意义学习 学习者必须积极主动地使具有逻辑意义的新知识与其原有认知结构中的有关的旧知识发生相互作用 旧知识得到改造 新知识获得实际意义 4 有意义学习的过程有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的过程 奥苏伯尔称自己的学习理论为 同化论 原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化 即类属学习 总括学
15、习 并列结合学习 类属学习是把新观念归入认知结构中原有观念的适当部分 并使之相互联系的过程 总括学习是指在若干已有的从属观念的基础上归纳出一个总观念 并列结合学习是指新观念与认知结构中原有观念既非从属关系 也非总括关系 只是和认知结构中整体内容具有一般的联系 他们具有某种共同的关键属性 奥苏伯尔假定 认知结构本身是一个按层次组织的观念系统 最概括的观念处于这个结构的顶端 在其下面是概括性较少的观念 较分化的从属观念和具体材料 奥苏伯尔非常强调类属学习 认为多数有意义学习都具有自上而下渐进分化的特征 总括学习通常在进行归纳 推理或综合部分与整体的关系时需要 而在并列结合学习中 由于缺乏最适当的起固定作用的观念 学习时一般比较困难 而且不易保持
