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1、语文论文之高中语文阅读教学的深度体验与多元解读 高中语文阅读教学的深度体验与多元解读温岭中学 赵 棠摘要：当前一些阅读教学课堂处于低效状态，老师对学生已知的内容仍在重复讲解，对不少优秀作品的解读却浮光掠影，这浅层次的课堂只会导致学生的阅读期待消失，阅读兴趣日趋淡薄。高中学生渴望在文本解读中实现个性化的鉴赏，渴望在文本阅读中接触全新的深层次内容，渴望在深度体验中获得成功的愉悦。本文重点论述了开展深度体验教学的重大意义和探索途径，语文课堂的深度体验离不开对文本的多元解读，两者是相辅相成，相渗相透的。阅读教学需要教师深入挖掘文本资源，探求高效率的文本阅读方式，只有这样才能更好地提高学生文本研读能力和
2、文本批判能力。关键词： 阅读教学 深度体验 多元解读随着新课程的实施，语文阅读教学课堂逐步走向开放、灵活、多样，这是语文教改的一大成果。但是现在很多课堂看似贯彻“对话”教学的理念，师生之间的互动非常多，课堂气氛热烈，甚至“掌声雷动”、“笑语不绝”。若是仔细探究，会发现其中有太多浅尝辄止的教学内容，学生的发言和老师的点拨，都未能真正紧扣文本，学生未能走进文本的底层。这样的教学使得课堂活动不能成为师生富有创造的智力活动，不能激发学生的“智慧潜能”，倒像旧时办公机构“公文传递”般的单调平庸。学生与学生、学生与文本、学生与老师之间浅层次的对话交流，这不是真正意义上的“对话”教学。真正的高中语文“对话”
3、教学呼唤学生对文本的深度体验和多元解读。笔者在一次参加全市高中语文青年教师“同课异构”教研活动中，老师上课的内容是余秋雨的都江堰，在上课过程中，老师讲了都江堰为民众输送清流，庇护和濡养着四川平原，永久性地灌溉着中华民族的功能，探究它绝不炫耀、卑处一隅、默默无闻、只求奉献、不求索取的特点，通过李冰与官场诸公做比较，讨论李冰的勤恳职守，任劳任怨，为民造福的品格，最后一环节是学生讲文章写作技法的运用。整个课堂看似教学流程很自然，学生也能回答老师“指示”的大部分问题，课件制作精美，还有音画视频辅助运用。但是笔者认为这样的课堂缺少对文本的深层次阐发，在学生多次朗读文本的基础上，老师完全可以逐层推进，引领
4、学生进入文本深处美的鉴赏。如都江堰的美和李冰的美，是合二为一的，是浑然一体的，可用纯真美和灵动美来挈起总纲。学生在对李冰的人格魅力与操守的欣赏时，老师更需要引导学生深思，人生的价值意义何在，人生存着应该站在哪里等等问题，这更有利于学生完成对李冰品格的深度体验。老师在讲到都江堰的水这一环节，此处若巧接学生的回答，如老子“上善若水，水善利万物而不争”来概括李冰和都江堰给万物带来益处而不争，帮助万物而不求回报的品性，再归结这才是真正的贴近苍生，贴近自然万物，方能流传千古，就更加水到渠成。在表现手法的方面，不能仅是罗列对比、排比、夸张等手法，这些学生在初中都已经学过，老师如果重复施教，学生会逐步失去阅
5、读期待，此处老师需要深入到写作技法美和情感美、形象美的浑然一体的鉴赏，从美学的角度来挖掘余秋雨的文化散文给人的理性思考，这才是文本真正流传的价值魅力和文化意义。当前有些公开课上得很华丽，互动热烈，只是阅读过程中探究文本的意蕴不够，教学中互动没有达到一定的深度。学生即便阅读也只是单纯地看看，走马观花，囫囵吞枣，浅尝辄止而已，更谈不上赏析探究。由于受应试教育的影响，单方面追求“标准答案”的“一元解读”已成为当今高中阅读教学的主要取向。教师按照“教参”上提供的“唯一答案”解读课文，学生则顺着教师预设的问题“记忆”所谓的课文“结论”。这样异化了的阅读教学，不仅不能促进学生阅读能力的提高，而且泯灭了学生
6、的活泼个性。学生失去了自由的阅读心理，迷失了真正的阅读意义，没有了阅读的愉悦感。语文多元解读的教学呼之欲出，但在多元解读之风盛行的背景下，解读粗浅、随意的作风又严重影响了阅读理解的精确性。深度阐释和多元解读的结合是高中语文阅读教学的必然选择，能大大缓解阅读教学的严峻现状。一、概念界定语文“深度体验”的实质是指学生在教师的引领下，主动参与语言文字的阅读过程，教师授之以“渔”，引导学生从“文本表面”进入到“文本底层”，通过对语言文字的深层感悟，在培养语感、发展思维和积累语言的同时，探究文本的精髓，让学生完成创造性的意义建构，使学生在阅读过程中得到精神的享受。阅读的深度是学生主动体验获得，这是一个层
7、层递进过程，是在学生发展思维、丰富语言和情感体验的过程中不断提升的。语文的“多元解读”是指不同的阅读者以其特有的性格、体验、情感等，对同一文本可以做出多元解读，从而获得一个个带有个性生命意识的文本意义，产生文本解读的差异。多元解读是普遍存在于文本阅读过程中的。中国文学中的“仁者见仁，智者见智”，西方文学所谓的“一千个读者有一千个哈姆雷特”，是对文本多元解读现象普遍存在的简明又形象的表述。金元浦曾经从解释学的角度阐释过文学文本的多义性，他在文学解释学一书中说：“某一文学作品的意义不是一个万古不变的常量，而是一个多样性阐释的群集，一个有着众多变量和参数的模糊性群集。从共时性来讲，某一作品的意义是同
8、一时代同一时期无数读者的不同阐释的集合；从历时性来看，又是不同时代的读者不同阅读的无数阐释的集合。因此，一部真正伟大作品的意义永远是一个过程，永远处在不断实现之中。”这阐述了作品的意义内涵具有多义性特点，读者阅读文本时会挖掘出其中含蕴着的多重意义，产生多元解读。二、阅读教学中深度体验和多元解读积极意义和价值追求（一）构建个性化的课堂，促进深度对话教学接受美学认为主题是由作者和读者共同创造的，作者对小说主题的基本把握和读者的人生体验、阅读视角，共同形成多元化、个性化的主题解读。新课标指出“阅读是学生的个性化行为”，阅读教学不能再以探究作者的原意为中心，而应该是读者从自己的已有的阅读积淀和情感积蓄
9、出发，去建构个体的独特意义。笔者曾观摩过一节项链课堂教学，该执教老师不是从传统课堂中的情节、人物、题旨、草灰蛇线、伏笔等问题直接切入，而是从人物论、主题辨析、原型溯源三个方面来构建课堂，整个课堂设计很有新意深度，富有个性。教师首先将本作品放入作家创作的整体背景之下，引入莫泊桑的创作谈和18世纪的妇女观，激发学生对马蒂尔德的“变”意义的探讨，思考文学作为人学的永恒意义。在主题辨析环节中，将学生主张的小说主题与名家的论断一起呈现，在平等的语境中，实现众声喧哗，达成“多旋律”认识。在原型溯源环节中，让学生初步掌握“原型批评”的方法，将项链故事和“灰姑娘”模式的情节进行比照，在更深的层面上回归人物和主
10、题的探究。这样完成对女主公马蒂尔德饱满形象的理解。该教师把特定的文本置于不同文本语境中来建构意义，用文本批评的方法来探究文章表面意义和深层意义，实现了个性化课堂设计，完成深度阐释，阅读教学中的对话非常精彩高效。（二）引入文学批评方法，拓宽学生阅读视野在深度体验阅读教学中，老师要授之以“渔”，传之以“术”，善于帮助学生搭建阅读“桥梁”， 要有一定的文学理论和文学批评方法的指导，将文学批评方法渗透于学生课内外鉴赏中，让学生在实践中掌握文本解读的方法。文学批评是以一定的文学观、文学理论为指导，以文学欣赏为基础，对文学文本以及与之相关的文学现象进行分析、研究和评价的科学阐释活动。如新批评、精神分析批评
11、、文体学批评方法、文化学批评、女性主义批评、符号学分析法等。老师先有意识地示范具体的批评方法，让学生逐步了解掌握，特别是对处于阅读欣赏“饥渴”状态的学生，传统阅读课堂“吃不饱”的学生作重点指导。例如一位老师指导某重点中学的学生运用符号分析法来解读文本小马过河，首先强调阅读文本要以符号为中心，文学符号是在语境中流动的活泼的言语，构成层出不穷的符号系列。再具体阐述分析，如传统中“马”是与“奇迹”“英雄”相匹配的，“马”成了顶天立地的“英雄”符号，小马的“小”，展示了未成英雄时侯的“幼稚”，自古“英雄”多“磨难”，这必然使小马经过“人生的苦难”的考验和挑战，才能成长为骏马，成就宝马“英雄”的品格。小
12、马的人生道路是通过“水”的意象、“鼠”、“牛”的介入完成的。“河流”的意象指的是阻隔作用的象征，这种“阻隔”需要毅力和勇气来突破，牛、鼠的出现，加深了跨越人生之河的难度，与其说作为客体出现，干扰了小马的心理抉择，倒不如说是一种隐喻，加剧了小马“灵魂的挣扎”，从而构成小马的“人生困境”，“鼠”作为“灵敏”的物象符号，“牛”作为“迟钝”的物象符号，叠成了“人生最难抉择”的心理命题。最后由老马来完小马的“人生启迪与暗示”。老马是小马一种“精神归依”的形象，小马接受来自长辈的英雄形象。这个故事是小马转化成骏马的过程，这也是风险（困境）召唤英雄，英雄跨越困境的一种人类隐喻。这样解读，使学生能够获得深度理
13、解，学生在老师的多次示范中还初步掌握符号文本分析法。课后，该教师让学生利用周末时间去阅读朱自清的豆腐，运用符号文本分析法进行文本解读。学生查阅了相关的资料后，形成较好的阅读体验，如白的豆腐和黑的夜里组成不同的符号系列，冬天的意象和热气腾腾的景象对照，房子的阴暗色彩和当时抢吃豆腐的欢快色调对照等等。学生在运用这些文学批评方法时，兴趣盎然，通过鉴赏，更能挖掘和体味到被忽略或不易理解的内涵，学生体验更加深刻。这对老师提出新的挑战，老师需要深入文学理论，特别是善于把前沿的文艺理论思潮转化为课堂教学的具体措施，能够将深度的理性阐释转换成深入浅出的课堂实践。另外，教师可以采用精神分析批评对教材中人物进行深
14、层心理分析，如对孔乙己、阿Q、雷雨中的周朴园这些人物进行精神分析，我们会发现许多容易被过去忽略的东西，而这些东西更有助于理解人物形象的微妙性和复杂性。这里值得一提的是外国小说欣赏（选修）中有西方现代主义小说，如伍尔夫的墙上的斑点，如果认识不到人的无意识心理层面，就难以理解作品中所展示的随本能意识而流动内心深层奥秘。这些文本假如用传统的赏析方法，难以奏效，学生根本就走不进文本也理解不了文本。如何合理运用文学批评方法，让学生每人拥有自己打开文本之门的新“钥匙”，这在深度体验阅读课堂中是一个亟待开发的课题。（三）提升学生思维品质，激起学生阅读期待高中语文教学担负着提升学生思维和思想深刻性的使命，多元
15、解读突破思维定势，提倡求异思维和发散思维。学生在解读文本的过程中，不受文本观点或权威性理论的束缚，独立探究，主动融合，自我反思，形成并提出自己的全新见解，有利于提升学生的思维品质，培养学生创造能力。杭州外国语学校的郭初阳老师言说抵抗沉默中有一篇珍珠鸟教学案例，曾在浙江省新课程研讨会上引发强大冲击。在传统的阅读教学中，一般教师会通过涵咏句段，体会珍珠鸟描绘的人鸟和谐的美好境界，再抓住中心句来读读议议，理解作者表达的“信赖，往往能创造出美好的境界”哲理。但是，郭老师通过对文本结构的“解构”，阐发的是一个双重悲剧-小鸟被囚而不自知，反以为安全；人作恶而不自知，反而欣赏把玩。通过一些资料首先使学生理解
16、了作者寄寓的表层意义，体味花鸟虫鱼式的情趣，教学设计又紧紧围绕“笼子”周旋，以人与鸟的亲近，来观察鸟与笼子的距离，以筱敏与冯骥才态度的差异，发掘对囚禁的欣赏，用影片群鸟中笼子的置换来反省人类自恃有力的迷狂。本课深刻指出，作者对小鸟的津津乐道有点“欣赏囚禁”的残酷意味，珍珠鸟实是研究中国作家自由缺失的下意识表现的最好案例。这样郭老师就从文化的高度来审视文本，这是多么深刻的洞察。这样通过对传统常规主题的批评和对同学伙伴的质疑，更有利于学生批判思维的培养，探得隐藏于文本深处的精粹。这样的对话教学，学生的思维品质得到了提升，思维也愈加深刻，阅读期待会随着文本解读的深入而愈加高涨。三、实现学生对文本的深度体验和多元解读的途径和条件（一）积极关注文本多义性，主动探究深层内涵文学作品的主题本身是多义的，语文教材中很多思想深刻
