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1、语文论文之立足文内，放眼文外，内外兼融浅谈文本内涵和外延的立体化生发 温中双语学校 蒋君方【摘要】针对目前初中语文教学中，文本解读无法深入这一现象，笔者着重从“立足文内，放眼文外，”两个方面探究，目的是促使文内资源和文外资源互动交融，并立体化生发。立足文内部分，主要从如何参透文本背景，如何引导视界解读，如何挖掘文化内涵三个角度展开；放眼文外部分，主要从找准文本出发点和捕捉文本价值点两个角度展开。【关键词】初中语文阅读教学 文本解读 课堂资源 文化内涵 课堂深度几年来，在新课程理念的推动下，中学语文阅读课堂有了很大的革新，但仍存在着比较严重的形式化现象。主要问题在于文本解读浅尝辄止不够深透，尤其
2、是文学作品解读往往停留在一般性文体的浅层次上，缺乏深度高度厚度。那么在阅读课堂中，如何指导学生准确而深刻的解读文本，如何让文本的文字意义、文章意义、文学意义、文化意义得以立体综合的呈现？笔者认为应“立足文内，放眼文外，内外兼融”,也就是要激活文本资源，拓宽文化领域，让文内的深刻内涵与其相关联的文外材料，从不同层面多个角度达成有机的融合，形成资源补充互动，使文本内涵和外延在课堂中得以立体化生发、升华。一、文本内涵和外延的立体化生发， 首先要立足文内，合理深度开发文本。所谓立足文内，就是着眼于文本内涵。中学语文文本大多数文质兼美，具有丰富的文化内涵。面对这些文章，教师首先要对文本作出基本的教学评估
3、并确切地作出价值定位，然后根据评估的价值取向深入挖掘文本内涵，尤其是人文内涵，选取有教学意义的内容，确立教学点。这是准确深入把握文本的必然过程，更是合理深度开发文本的关键所在，也是文本内涵和外延的立体化生发的立足点。（一） 参透文本背景，抵达文本深度知人论世和以意逆志，是古人总结的一种常用有效的阅读方法。孟子曾曰：“诵其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。” 又曰：“故说，诗者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之。”所谓“以意逆志”是指阅读主体根据自己对诗的理解体会，领悟诗人在诗中所要表达的思想感情。孟子认为，品读诗应该把握作品的全篇立意 ，“由其世以知其人，由其人以逆其志”全面深
4、入领会诗之精髓。这原本是孟子解读诗经的方法。这也可以成为一切文学作品的阅读原则。因此，在文本解读的过程中要结合作者的写作背景和当时的社会环境。有些作品不仅自身背景内容复杂，而且其背景和作品内涵有着千丝万缕的必然联系。我们必须深入了解背景，才能真正走进文本走进作者，才能更深层领悟文本内涵。所以参透文本背景，是深入挖掘文本深度的前提。譬如教杰克伦敦热爱生命，对文本的解读应该回归到当时美国“荒原”的社会背景上来审视，而不能光停留于一个人在寂寥的雪原上和以“狼”为代表的残酷环境作顽强斗争的自然层面上，来表现其个人的韧性和拼搏精神。因为小说不仅表现对个体生命的赞美，更是对整个民族精神的激励，唱响的是美国
5、民族乃至全人类的不朽命运和精神的交响曲。19世纪末到20世纪初，欧美资本主义国家进入垄断资本主义时期，尼采的超人哲学对人民的影响最为深远，尤其是当时的美国青年一代对社会产生了幻灭感，失去了乐观向上精神。简而言之，在大众信仰变成了精神荒原的社会背景下，作家采用“现代派”文学创作手法，把“狼” 、“雪地”象征成当时的困难及严酷的社会环境。鼓励人们坚定信念，勇敢地与恶劣困境作斗争，坚强活下去。所以，阅读者只有还原到这样的社会背景上去解读，才能以意逆志，才能悟出小说深刻的现实意义和感受小说带来的震撼力量。的确，中学语文文本中有很多文章须在了解作者的写作背景和当时的社会环境来解读之，惟有如此，才能知人论
6、世才能以意逆志才能准确地作出文本的价值定位，从而合理深层次挖掘文本内涵。（二） 引导视界解读，升华文本高度文学作品几乎都可以进行多元解读，“作者未必然，读者未必不然”，关键是如何确定“界”，把握“度”。但在实际的教学过程中，有些教学者过分强调“多元”而疏忽了文本价值取向的重要意义，导致了对文本价值取向的曲解甚至误解。其实，过分的追求文本的宽度，就会影响文本的高度，也就是说学生无法深刻理解文本的精神意义和生命价值。“多元”是有“界”的。阅读客体的文本虽然存在着“空白”和“不确定性”，但必然会有许多显性的、鲜明的“规定性”，总会有个“作品视界”范围。“多元解读”也只能在这个范围内进行。1教学者应该
7、恰当引领学生对文本进行正确的解读并及时地对学生偏颇的甚至错误的解读进行引导、点拨、指正，才能正确地把握文本的价值取向，才能升华文本的高度，实现文本的文学意义和美学价值。如教学愚公移山这一经典寓言，教学者得清晰明白文本固有的价值取向，那就是让学生通过学习寓言领悟到中华民族源远流长的英雄气魄和伟大精神；传承中华民族百折不挠、知难而进的勇气毅力和自强不息的进取精神。对于“愚公”这一体现凝聚了民族精神的典型形象，教学者就应该引导学生去挖掘、鉴赏此典型形象，这就是寓言的“视界”范围。而当学生从中发现所谓的人格的缺陷，甚至概括出人性的丑恶时就得加以正确价值观的引导。如不然，这种极端的解读方式，就会严重影响
8、到学生的价值取向。造成他们思想的混乱，也不利于学生的精神的滋养。新课标在“总目标”的第一条中明确指出：“在语文学习的过程中，培养爱国主义情感社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。”2对于正处在人生观、价值观形成阶段的中学生来说，教师积极的正确引导是极其重要且必要的。这正是实施贯彻阅读教学过程中应保持的张力，更是合理深度开发文本高度的方向性保障。（三） 挖掘文化内涵，彰显文本厚度文本的厚度表现在文本意义的丰富的层次性上，比如文字意义、文章意义、文化意义、文学意义上。我们把体现了多层次文本意义的解读称为深度语文学习，深度语文的目地是为了增加课堂厚度，是为了
9、实现人本教育，是为了培植人文思想，这是语文教学的本质所在。严凌君在他编写的“读书课”系列教材中认为应该“从汉语、文学、文化三个层面来理解语文课”“语文课在打通语言关、打开文学之门的过程中，始终贯穿的一条线索是文化”。3因此，教学者应更多地引导学生关注文本的文化内涵，从文化层面获取精神、道德力量，促进人格发展。所以，教学中不仅要挖掘一看便知的文本外显价值，更要善于挖掘文本的内隐价值凸显其文化内涵。王崧舟老师曾指出：现在的教材绝大多数一看就懂，所以很容易在钻研教材的时候“滑”过去，而不是像犁地一样“犁”过去。“滑”过去和“犁”过去，是两种功夫、两种境界，最后的收获肯定是不一样的。4而对于如何“犁”
10、过去，我觉得抓文本中的关键词句、典型细节两种阅读方法及树立作家作品的主题文化意识是比较有实效的。关键词句的品析能够抵达文本的文化内涵。所谓关键词句就是对文本起到“牵一发而动全身”“提领而顿，百毛皆顺”作用的句子或词。抓住关键词句并将它们挖深挖透，打通全文经脉。譬如笔者曾在教孔乙己一文中，抓住“大约孔乙己的确死了”一句展开教学：为什么说的确死了？又为什么说大约死了？引导学生深入文本尽可能地找出各方面立得住脚的理由来品析“的确”“大约”两个看似矛盾的关键词，进而深入领悟小说主人公孔乙己在时人心目中的地位形象，从而深刻的感悟到“孔乙己-一个人和一个社会，一般社会对于苦人的凉薄；无望的社会造就了无望的
11、人”的小说内涵。的确，若能抓住品析本中的关键词句，往往能使文本的解读和教学收到尺幅千里的艺术效果。典型细节的品析能够抵达文本的文化内涵。所谓典型细节，是指那些具有广泛的代表性，能够通过个别的、细小的事物，反映一般与全貌，由现象揭示本质并能反映深刻主题的细节描写。譬如，孔乙己中的一段描写：“他身材很高大，青白脸色，皱纹间时常夹些伤痕，一部乱蓬蓬的花白胡子。穿的虽然是长衫，可是又脏又破，似乎十多年没有补，也没有洗。”这段经典的肖像描写，抓住了“长衫”这一细节，直入被“万般皆下品，惟有读书高”观念所腐蚀的灵魂深处。简约而鲜活地刻画出这一好逸恶劳、沦落潦倒的迂腐的封建社会下层知识分子形象，深刻地揭露了
12、封建科举对知识分子的迫害。的确，教学者若能抓住文本中的典型细节并引导学生通过对典型细节的品析领悟作者的深刻思想，定能使文本的解读和教学收到言简意赅力透纸背的艺术效果。主题文化意识的树立能够让我们更快更高地抵达文本的文化内涵，所谓作家作品的主题文化意识即透视某位作家的主要创作特征，审视其一系列作品中体现出的代表性主题。如鲁迅杂文中的“国民文化”，余光中诗歌中的“乡愁文化”，沈从文散文中的“湘西文化”，老舍的“京味文化”，汪曾祺的“胡同文化”，余秋雨的“苦雨文化”等等。教学者在文本解读教学中若能有意识关注适当提升文本的此种文化内涵，这也不失为一种深化升华文本内涵的方法。当然，挖掘文本文化内涵的方法
13、是多样化的，但只要我们在解读教学中以锐眼慧心“犁”入文本，就能捍卫作品的思想尊严，更好挖掘作品的终极层面-文化内涵，回归教育的本质，这应该是合理深度开发文本厚度之境地。二、文本内涵和外延的立体化生发， 还要放眼文外，合理深度开拓文本。所谓放眼文外就是瞄准与文本内容有关的外部资源。找到与原文背景、脱略的细节、留有的空白相匹配的原始材料及有一定相关联的文外材料。5让课文内部那些有教学价值的“点”引发教材以外的资源联系，让文本在补充和延伸中求得内涵的丰厚和充盈，让文本内涵和外延得以立体化生发，尽最大的可能拓展教学的宽度，拓宽师生教学、学习的视野，让语文教学变得大气、厚重、深刻。（一）找准文本触发点，
14、多层次运用资料文本内部哪些“点”是有教学价值的内容？这些“点”可以引发文本以外的哪些联系？需要补充什么内容，怎样才能与文本内的“点”构成一个有机的整体？这些问题都是我们在引入文外资料时需要认真考虑的。即在解读教学时找准文本的触发点，多层次的运用文外资料。而文外材料要随课文教学的进程不着痕迹地自然导入，和课文内融成一个有机的整体，这是文本资源合理深度开拓的一个重要因素，也是文本内涵和外延得以立体化生发的关键所在。这里以肖培东老师2012年在我市某校执教老王一课为例。授课中， 肖老师一共有五处文外资料的引入：首处在教学开始，关于作者作品的简介。目标的指向是基于学生对知识的掌握即了解作家。这对解读课
15、内的“点”-认识散文中的“我”起最初的铺垫作用。第二处是在“读出老王的不幸”的具体表现之后，引入了林筱芳人在边缘杨绛创作论几句话，内容是他人对作者语言风格的评价，这样的引入是源于学生难以体会作者素朴清淡却字字含情的语言，即课内的“点”。学生对老王的不幸容易浅显淡化，难以真切体验其悲至极致。而此材料的呈现就恰好从理论高度上引导学生悟出看似平淡的文字中饱含着的深情，成就了一个很重要的感悟体验环节。也为下一个教学环节打下坚实的基础。第三、四处是在让学生如何理解“愧怍”一句一词上，引入作者一家在文革运动中饱受凌辱的人生遭遇和杨绛先生丙午丁未年纪事中的一段文字。此处的引入让学生从更深层面更多角度理解文本
16、的主题。使得从“不幸”到“愧怍”间的课堂思维推进才有了一座自然的桥梁，教师对“愧怍”的分析，学生对“愧怍”之思才水到渠成，“愧怍”之义才推向更深层。这样层面的引入就起到了很好的架构和深化文本内涵的作用。第五处是在教学的最结尾，即师生对“愧怍”一句的全面解读之后，引入了胡河清 杨绛论中一句。这处引文对作者情怀作品境界的高度评价，让我们永远记住了这位高品格的中国作家，并引领着我们今后的人生阅读。课堂到此也奏响了最强音。纵观这引入的五处文外资料，我们不难发现无论在让学生对文本语言内涵的深入理解的帮助上还是材料呈现的时机上都相当的合理有序。可以说真正做到了让不同角度层面的材料都随课文教学的进程不着痕迹地自然导入，层层深入，和课文内涵融成一个有机的整体，在短短的几十分钟内，让
