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1、人才培养模式改革是大学教学改革的核心 汕头大学 王伟廉 马凤岐内容提要：人才培养模式可以分为宏观、中观和微观三个层次。教学领域（包括教学管理）中所有改革都必然围绕人才培养模式来进行。人才培养模式随教育理念的不同而有所不同，理念的多样导致了培养模式的多样，价值选择的不同也导致不同的培养模式。大学的教学改革就是要改变不好的和不适应的模式，而代之以好的或适应的模式。鉴于培养模式的改变会带来教学领域以至大学其他很多领域的改革，所以它是高等学校教学改革的核心。关 键 词：人才培养 教学改革 大学 课程教学改革是教育改革的核心，这一点，不管在实践上究竟如何，在认识上可以说已基本达到共识。但什么又是教学改革
2、的核心？这个问题到今天为止，也还见仁见智。从实践层面看，大学的课程常常被一些学者认为是教学改革的核心。笔者也在多种场合提出课程是教育事业的核心或心脏。但这里的“课程”实际上包括了教学内容（体系）和教学方式方法，也可以认为是教学的同义词。因此，把课程再作为教学（而不是教育）的核心，从逻辑上看就不通了。在课程与教学领域进行改革，涉及的内容非常多，可以包括课程体系改革、单门课程内容改革、教学方式方法改革、教学手段改革、教学管理体制改革等。那么这些改革之所以会发生，总要围绕一个最核心的问题来进行。笔者认为，从最根本的意义上讲，人才培养模式改革才是教学改革的核心。“人才培养模式”是一个较少有人准确下定义
3、的概念。笔者曾在一些文章中对这个概念做过界定，认为人才培养模式是人才培养目标、培养内容、 培养过程和培养方法的一个集合体。人才培养模式既然是培养人才的模式，那么人才的各种特性就一定会反映到模式中来。比如人才是多样的，那么相应的人才培养模式也应是多样的；人才是有层次的，那么相应的培养模式也就有层次的区别；人才是要符合社会需要的，那么培养模式就要针对社会需要来设计；人才是要有创新精神的，那么培养模式就要符合这种要求；人才要有道德，就要把道德养成纳入培养的范畴；人才要有动手能力，培养模式就应该侧重动手能力培养，等等。可以认为，培养者对人才的要求是采用什么样的培养模式的主导因素。但培养者对人才的要求即
4、使是一样的，培养模式也可能会有所不同。比如，都是培养动手能力，可能会有很多种模式：有的通过直接的实践，有的通过实习；有的以一次实践来实现，有的则以“三明治”方式多次把理论课程与实践课程进行交叉。在这个层面，人才培养模式主要涉及的是微观的技术和方法问题。 所以，人才培养模式可以粗略地划分为三个层次：宏观层次（如通识教育模式和专门教育模式）、中观层次（如各个专业或专业方向的培养模式）、微观层次（如对某一具体知识能力的传授方法）。以下主要就宏观层次的人才培养模式展开来做一阐释，以说明它在教学改革中的核心地位。一、两种极端的专门化人才培养模式及其连续统一体从世界高等教育现状看，宏观层次的专门化人才培养
5、模式因教育思想的不同、社会背景的不同以及目的的不同呈现多样的局面。若从专业和课程的关系的角度进行分析，各国高等学校专门化本科人才培养模式的多样性从宏观上看可以表现为一个连续统一体：即由两个极端以及散布在这两个极端之间的各个点组成的连续统一体。其中一个极端是“专业模式”，典型的例子是前苏联的人才培养模式。这种模式先确定专业（或专门化）口径，再考虑课程的设置。另一个极端可相应地叫做“课程模式”，典型的例子是将某大类或学科（如物理学）中可以开出的课程加上其他学科或大类的一些经过挑选的课程全部列出，标明学分，让学生在众多课程中自由选择，只要修够了学分就可以毕业。若从学生的选择性程度上看，这种模式不是先
6、确定专门化口径，而是通过学生的选择，形成不同学生各自的专门化知识能力结构。其中有些学生的知识能力结构是围绕某个领域进行的，这些“领域”，在西方国家叫“主修”，在前苏联和我国叫“专业”。这两种极端的模式，一个是规定性的，没有选择余地，一个则是“形成性”的，是在选择中形成某种知识能力结构。但在当今世界上，从一个国家的高等教育体系看，各国高等学校的人才培养模式完全属于这两个极端的情况几乎不存在。这是因为，规定性的模式往往比较难于适应市场千变万化的需要，而形成性的模式的极端则又过于松散，削弱了社会对统一性的要求。所以，除了极个别的高校外，当今世界各国高等教育作为一个体系来说，除了前苏联和我国解放后17
7、年是落在规定性模式的这个极端上以外，人才培养模式可以说都散落在这两个极端之间的各个点上，而不是一个点上。但不同的是，每个国家所落的各点在这个统一体上的位置却是不同的。例如，美国的高等教育体系是最多样化的，有的美国学者甚至认为，在美国，高校之间的差异比这个国家与其他国家之间的差异还要大。因此，如果用这个连续统一体来表示，美国的高等教育在专门化人才培养模式上几乎含盖了两个极端之间的所有各点。欧洲的高等教育，则比较偏向于集中在某个点的周围，有的是在形成性培养模式的这一端周围（如英国和德国的大学），有的则在中间某个点的周围（如法国的大学）。俄罗斯和当前中国的高等教育经过改革，从原来的规定性的培养模式这
8、个极端的点，逐渐缓慢地向另一极端的方向扩散，但还是基本集中在规定性模式这个极端的周围。当前世界高等教育的人才培养模式改革，有一个现象值得关注，就是西方国家有从形成性的模式这个方向逐渐向规定性的这个方向扩散的动向，而我国和俄罗斯则正好相反。其共同的趋势是寻求培养模式的多样化，而不是固守一隅。也可以认为，在这个问题上的发展趋势是在自由选择和规定之间寻找某个“平衡点”。二、两种宏观培养模式中的学生选择性问题上述“平衡点”的选择，受很多因素的影响，其中主要包括学校的类型和层次、学校所信奉的社会哲学和教育思想、学校的传统、学科特点及社会需求方面的特点等。笔本文作者之一曾提出，在考虑学生对课程和专业或主修
9、进行选择的自由度时，就社会需求这个方面来看，学生选择性的大小要考虑或参照五个因素，即社会对人才需求的稳定性、当前社会需求的紧迫性、人才预测所能达到的精确程度和可靠性、人才合理流动中专业转移的实际跨度、以及特殊专业的需要。u 参见王伟廉等著：高等学校教学改革的理论研究，云南教育出版社1993年版：第171172页。这些都是我们的培养模式在向形成性模式这个方向扩散过程中需要认真研究的问题。通常来讲，学校的层次越高，学生的选择性应该越大。研究型大学主要培养学术精英，对创造性的要求也更高，所以让学校有更多的选择机会、学生有更大的选择自由，是顺理成章的。单科的学院，特别是一些职业型的学院，通常学生的选择
10、性比大学特别是研究型大学要小。市场需求的紧迫性和稳定性对学生的选择自由度的影响主要表现在：一般上，长线学科和专业比起短线学科和专业来，学生应有更多的选择性。人才预测能够比较精确的学科专业，其学生的选择性应比那些无法作到精确预测的学科专业要小。专业转移跨度大的学科专业（即在学校里所修习的学科专业，能在就业时横跨较多的工作部门），学生选择的自由度应比跨度小的专业要大。此外，教育思想和社会哲学是一个学校办学思想的基础，在多样化的教育体制下，不同的教育思想和社会哲学在学生选择自由度大小的问题上会导致不同的认识。例如美国的普林斯顿大学传统上受保守势力和宗教的影响，至今还实行学年制，不允许学生有什么选择。
11、校内不同的学科和专业，由于性质不同，在学生选择性方面也有不同的要求。例如医学院学生比其他学院学生通常较少选择性；职业指向清楚的专业比那些职业指向不十分清楚的专业学生较少选择性。我们再把上述所谈的问题作一个简单的归纳。高等学校之间以及高等学校内部的不同学科和专业之间，在学生选择性的大小问题上，呈现出极为多样的情况，这使得人才培养在专业和课程设置的弹性方面呈现多样的模式。这些模式大多处在上述所说的两个极端之间。有些偏于规定性的专业模式，有些偏于形成性的模式，另一些则处在中间地带。由于这些因素的不同，很难说哪一种模式最佳。但世界高等教育发展的经验揭示了两条重要的思想：一个是，无论对于一个国家的高等教
12、育体系还是对于一所学校的不同学科专业，人才培养上的两个极端的模式都是不可取的。要适应科技发展和社会进步以及个体发展的各种需要，就必须在这两个极端之间寻求平衡。而所谓平衡，在一定意义上说就是实现培养模式上的多样化；另一个思想是，由于存在不同的影响因素，应允许根据这些因素使学生在选择上也能多样化，而不是要求所有的学生都面临同样的选择自由。中国高等学校的人才培养模式建国初期基本上属于上述第一个极端。改革开放以后，逐渐向另一个极端的方向扩散。西方国家不象中国和前苏联那样落在极端上，而是在两个极端之间且比较靠近另一个极端。但美国的情况有点特殊。这个多样化的国家的高等学校的专门化人才培养模式本身就可以组成
13、一个横跨两个极端的连续统一体。美国高等学校的专门化人才培养模式尽管主要属于“课程模式”，但各个高校不同程度地对课程的选择有着明确的规定性。中国的高等学校尽管在向西方高校的人才培养模式靠拢，但还远没有达到美国高等学校典型的课程模式所具有的弹性和对市场需求进行及时反应的灵敏性。“靠拢”的一个主要特征是采用了美国高等学校的一个典型做法，即一二年级开设普通课程或通识教育课程，三年级左右开始设置专业方向（美国叫主修）。但即使如此，中国高等学校的人才培养与美国多数高校人才培养模式相比，目前仍然存在一个主要区别：中国高校三年级以后所能提供给学生选修的专业方向，通常是从以前的专业演化而来，其中的课程基本还是原
14、来专业中那些课程。课程数量至少在10门以上，而且平均每门课程的课堂授课时间超过50学时。而新增加的专业方向并不多。在美国，学生三年级开始选择的主修领域，在数量上和内容的广泛性上要比中国的“专业方向”丰富得多，而平均每个主修领域一般只有57门课程。而且，每门主修课程的授课时间平均不到30学时。主修领域中课程最多的学校，一般在一年内也基本可以完成课程修习任务。因此，学生学完主修领域，还有充分的时间来选修那些自由选修课程或者辅修另一领域。而中国的学生在选择了专业方向的课程以后，几乎没有时间和余力再修习别的主修领域的课程了。美国的主修和选修内容极为丰富，这种模式的前提就是要有充分的课程广泛性。在美国，
15、多数高等学校都几乎达到人均一门（次）课程。即5000人规模的本科院校要开设5000门（次）左右的课程。除了美国，其他国家高等学校课程也具有较大的广泛性。日本大学为本科生开设的课程虽然不如美国那么多，但也很可观。如日本广岛大学约有10000名左右本科生规模，而为本科生开设的课程有6000门之多。中国大学在课程广泛性方面做得最好的是北大和清华，但也不过3000门左右。上海高等学校中为本科生开课数量最多的是复旦大学，到2001年是2000门。u 以上数字见谢仁业，上海高校学科专业结构调整研究报告；载丁钢主编，中国教育：研究与评论，教育科学出版社2002年版：第102页。 所以，中国大学的人才培养模式
16、要满足社会发展和科技进步的多样性要求，课程的一定程度的广泛性就成为一个基本的条件。同时，减少我们现有课程的授课时数，留下空间开设新的课程，使课程的“可组合性”或“可拼装性”达到一定的水准，才有可能使我们的整个课程体系变得富有弹性，从而使人才培养模式变得多样化。而这一任务也就是大学专业设置改革和课程改革以及教学运行机制改革 参见王伟廉著：中国大学教学运行机制研究，M广东高等教育出版社2005年版。所要完成的任务，也可以说是当前高等学校改革的一个具有战略意义的任务。三、人才培养模式改革中的理念选择问题人才培养模式改革是一个关系整个教学领域改革的核心问题，但并不是说只要改变了人才培养模式就万事大吉了。人才培养模式的改革受到很多因素的影响。或者准确地说，当一所大学在一定的层次上（学校、学院、学科、专业）实施了某种或某几种人才培养模式，只是表明这所大学是在众多的各个层次的人才培养模式中作出了选择。人才培养模式本身具有性质上的差异。这种性质上的差异可以表现
