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1、职业教育中的生命教育渗透一、职业教育与人的发展（一）马克思论职业教育与人的全面发展马克思主义认为，人的全面发展及其实现的根本途径，是教育与生产劳动相结合，只有这种同生产劳动相结合的教育，才适应现代大生产发展的要求，它只有在变革社会条件的基础上，才能真正彻底实现。马克思提出，人的全面发展的教育内容，就是智育、德育、美育、技术教育、体育，技术教育就是要保证多方面的技术训练和科学教育的实践基础，这既是提高社会生产的方法，又是培养全面发展新人的方法。苏维埃社会主义共和国建立后，列宁根据无产阶级专政时期学校教育的性质，提出苏维埃社会主义学校的迫切任务，就是“对全体未满 16 岁的男女儿童实行免费的义务的
2、普通教育和综合技术教育”，并将其写入了党纲。（二）职业教育与人的全面发展1、人是教育的对象教育的直接任务是促进人的发展，人的发展是有规律的，教育工作者必须研究并遵循人的身心发展规律和正确理论，并认识教育与人的发展的关系，从而促进人的发展。人的身心发展规律主要表现在以下几个方面：（1）身心发展是统一的。人的生理发展与心理发展紧密相关，互相影响。（2）身心发展是有序的。人的身心发展过程，是逐渐从较低水平向较高水平发展。（3）身心发展既有稳定性，又有可变性。同一社会生活条件下，身心发展顺序和每个阶段变化的过程基本系统。但即使同一个年龄阶段的人，在不同的社会生活条件下，发展也可能不同。如以前报纸曾经报
3、道过的狼孩，就是典型的例子。一般人按照正常发展，到一岁多就能用语言清晰的表达思想，直立走路，但是狼孩十几岁了，仍然只能像狼一样嚎叫，并在很多时候四肢行走。（4）身心发展具有不均衡和差异性。身心发展在不同的年龄阶段和不同方面的发展是不均衡的，并表现出明显的个体差异。孔子曾经提倡的因材施教原则，就是根据了这一点。2、教育对人的发展起主导作用 遗传、环境和教育是人的发展过程中不可缺少的因素。遗传因素为人的发展提供了物质前提，但它必须在一定的环境中发挥作用。环境对人的发展有很大的作用，但它一般是自发的、潜移默化的，只是为人的发展提供了各种可能性和条件。教育虽然也是环境因素，但它不同于一般环境因素，尤其
4、是学校教育，是有目的、有计划、有组织地对人施加影响的因素，对人的发展起着主导作用。学校教育的主导作用，主要表现在三个方面:（1）学校教育在培养人才的过程中采用的内容、方法和组织形式，是遵循教育的客观规律，有计划、逐步地诱发遗传因素向最优化发展。（2）学校教育能按照受教育者身心发展规律，根据学生的年龄特征和个别差异进行教育。（3）学校教育能根据人才培养的要求，有效的组织并利用校外环境中的各种有利因素，调节或控制各种不利因素，甚至可以统一校外环境中有关方面的要求，使家庭教育、社会环境的影响和学校教育的影响保持一致，从而强化教育效果。3、职业教育要促进人的全面发展人的全面发展是指人的体力和智力得到充
5、分和自由的发展和运用，人的道德品质和美的情操得到高度发展，人的个性得到充分自由的发展，其中，体力和智力得到充分和自由的发展和运用是人的全面发展的核心。职业教育的培养目标是各类型的应用型技术人才和高素质的劳动者，这一培养目标，决定了职业教育以促进学生职业知识和职业能力的发展为重点，但重点发展并不等于片面发展，促进人的全面发展是职业教育长期追求的目标，这是因为，一方面，职业教育是促进学生身心发展全面的主要途径和方法之一，另一方面，劳动者为适应和胜任职业岗位和职业发展就需要身心的全面发展。二、职业教育中的生命教育渗透（一）生命特征的解读什么是生命？不同哲学家对此答案各异。柏格森从生物进化论出发，认为
6、生命是一种向上的冲动，生命的本质是创造；狄尔泰从心理历史社会的角度来研究人的精神生命，反对将人看作单纯认知的主体，强调人是完整的人，认识是知、情、意的统一。理解活动不是反省的过程，而是以生命表现为引导，进入他人内在的心理生命的过程。运用理解概念，狄尔泰将个体的生命扩展到他人的生命和人类的类生命。哲学人类家马克思舍勒从多学科的角度研究生命的状况，通过比较人与动物的生命状况，说明人的精神的本质和人类在宇宙中的地位。存在主义哲学重视作为个体的单个孤独的人的情感、意志、体验和价值。现时代的生命在多种的影响下趋于破碎、虚无、无意义，于是对生命意义的探询成为思考的重要问题。在多流派的共同研究下，生命的意义
7、逐渐凸现出来：一方面，生命从其本能的生物学意义逐渐演变为冲动、直觉、情感和欲念，具有越来越浓烈的非理性色彩，人们逐渐认识到非理性是比理性更加基础的东西，生命的非理性是理性寄居的土壤；另一方面，生命成为人存在的原始的起点，生命一词意味着人原始的完整与和谐。在这种意义上，生命等同于存在。马克思指出：“任何人类的历史第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”也就是说，人的生命特别是自然生命、肉体生命存在的有限性是任何人都无法摆脱的宿命。人的生命的有限性主要表现为存在时间的有限性何生命的无常性，正是人的生命的有限性才促使人去努力思考、奋发创造、刻苦攻关、积极工作，去实现生命的超越，追求生命的辉煌，从而走向
8、生命的无限。人是一个创造性的存在，这种创造性把人和动物区别开来，成为人和动物的天然分界线。从生命本身的目的来看，也具有创造性。人的生命的目的性就表现为生活的意义、价值、和无限可能性的发现、开掘追求和实现，所以表现为生命的创造性。人的生命存在具有矛盾、对立的双重性，这是人不同于动物也是人高于动物之处。人的肉体和灵魂、思维和操作、总体和客体、理性和非理性、对象化和自我确定等是每一个人都必须具有的属性，都必须面对的矛盾，人的生命存在就是在发现这种双重生命的过程中不断地超越的过程。就个体的生命来讲，它还具有完整性。不管是说生命本身是一个悖论性的存在，还是把人的生命分为自然生命、精神生命、价值生命和智慧
9、生命四种形式，抑或认为人的生命具有有限性、创造性、双重性等特点，其基本的前提是完整性。人的生命的完整性是通过自己的对象性的活动，通过自己的实践来促使自身生命形成和发展的，任何对人的生命的认识、解读、领悟、体会等都必须建立在这一完整性的基础之上。离开了这一点，对人的生命的任何解释都是不可能也不可信的。(二) 生命教育内涵及其不同取向生命教育是舶来品，最旱源于 20 世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育。1968 年美国学者华特士首次提出的生命教育思想，多与此有关，关注的是反吸毒、预防艾滋病、自杀、暴力等问题。但近些年来，国内一些学者对此问题的讨论，渐渐脱离了这一主题，而在另
10、一些意义上使用生命教育的内涵。有研究者将“生命”定位为“教育的基础”或教育的“原点”，认为生命教育就是要依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使学生成为充满生命活力、具有健全人格和鲜明个性、掌握创造智慧的人。另有研究者认为，生命教育就是尊重生命主体，为其创设生动活泼、充实丰富的环境和条件，以促进生命主体全面、和谐、主动、健康发展的教育。在价值取向上，它强调人的精神生命的主动发展；在教育过程中，它关注人际交往中精神能量的转换；在保障机制上，它注重生命主体自主能动的投人
11、与合作。 以上这些理解，是立足于生命对教育的一种重新解释，实际上界定的是教育的内涵，就像叶澜教授所指出的，教育是直面人的生命、通过人的生命和为了人的生命的实践活动，是最体现人文关怀的事业。相对于以往社会本位视野中教育对个体生命的漠视，这种教育更关注生命，有学者就把它称为“生命教育”。如果这样的话，一是不符合生命教育的原初内涵，二是生命教育也无特定内涵和特定意义，它指的就是所有的教育。这不是我们所谈的生命教育，为了表示区别，我个人习惯干把它称为“生命化教育”，或者称为“生命视野中的教育”。从实施生命教育的国家和地区的情况看，生命教育的内涵主要是教人认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命
12、的意义，实现生命价值的活动，或者说在个体从出生到死亡的整个过程中，通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值升华，最终使其生命价值充分展现的活动过程，其核心是珍惜生命、注重生命质量、凸现生命价值。但就在这较为一致的内涵中，还有不同的取向，反映了生命教育的不同侧重点。1，身心健康取向的生命教育。这是目前西方生命教育的主流，重视了解人体生理结构，给人以生命的孕育、发展的知识，教人以增进健康、疾病预防、面对危机的技能以及保护环境的相关知识。比如美国的生命教育系列教材就叫做（Health & Wellness），包括五大单元，分别是；心理、情感、家庭和社会的健康；成长与营养；
13、个人的健康和安全；药物和疾病预防；社区和环境的健康。 2.生死取向的生命教育。生命教育最早源于西方兴起的死亡学(Thanatology)和之后发展起来的死亡教育(death education )。死亡教育主要目的在于让学生体认死亡的意义、本质，以及学习如何充实地生活与有尊严地死亡。在美国、英国，死亡教育和“临终关怀与谘商”(dying care and counseling )、“哀伤谘商”(grief counseling)已愈见繁荣。美国从幼稚园到大学都逐步开设了这门课程，医院和社会服务机构也有相关座谈会、研习会。英国小学课堂上，殡葬业人员或护士会教授人死时发生的事，并让学生轮流通过角色
14、替换的方式模拟一旦遇到如父母因车祸身亡等情形时的应对方式，体验一下突然成为孤儿的感觉。3.伦理取向的生命教育。伦理取向的生命教育在台湾地区表现得比较明显。台湾的生命教育是通过伦理教育转化而来的。这种取向充分反映在台湾的生命教育课程之中。2004 年台湾颁布了普通高中生命教育的课程纲要，除了“生命教育概论”外，其中的“哲学与人生”、“宗教与人生”、“生死关怀”、“道德思考与抉择”、“性爱与婚姻伦理”、“生命与科技伦理”、“人格统整与灵性发展”都属于伦理教育。4.宗教取向的生命教育。宗教取向的生命教育重视让人相信神的存在，感受神的恩泽，并能根据教义了解人的生、老、病、死，遵循神的旨意去做，从而使人
15、获得神的接纳，并能最终回归神的国度，以求灵魂的安顿，起到净化人心、引人为善的作用。5.社会取向的生命教育。台湾学者也称为生活取向的生命教育。在生活中，学会人与人的相处，是生活最起码的要求。社会取向的生命教育，把人作为一个社会人，关注人的社会性发展，重视人我关系、人际相处、社会能力培养、自我生活的料理、生活习惯的培养、生活的调适以及品格的培养，使个体能成为一位德行与学问兼备的人。为什么在不同的国家和地区会出现不同取向的生命教育?这与一个国家和地区的文化传统有关，但更重要的是与当时社会的缺失和需求有关。1979 年，在澳大利亚的悉尼成立了第一个“生命教育中心”，该中心的生命教育重点为“药物滥用、暴
16、力与艾滋病”的防治。美国生命教育的实施也以辅导儿童向毒品说“不”为主，对象从小学一年级开始到八年级甚至更高的年级。英国的生命教育中心创始于 1986 年，主旨也在于防治药物滥用，经由受过专业训练的教育工作者通过流动教室来倡导，主要是以小区为基础的自愿团体或法定组织来分配及管理。总的看来，西方国家强调的生理健康的生命教育，与西方社会的吸毒、艾滋病泛滥有关。台湾生命教育的背景则不同，它针对的是科技发达、物质富裕时代“人生观的虚浅与道德的沉沦”，人们“对于生命的价值、人生的意义、人我关系、人与大自然的关系，以及生死问题，常无法真正了解，而衍生出许多不尊重他人生命与自我伤害的事件”。台湾的生命教育虽然源于学生自杀事件，但是生命教育的推广却未因此而偏重于“自杀防治”的主题，而是以匡正社会风气、提升全民生活品质与社会价值重建为目标，偏重于伦理道德教育。当然，一个国家或地区面临的问题可能不是单一的，生命教育的取向也不再单一化，而走向多种取向的综合。例如台湾学者就指出，生命教育就是要将伦理教育、生死教育、宗教教育二种取向融会贯通。中国大
