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1、高中语文课改 “国际视野、本土行动” 求实谈 这一次普通高中课程改革的基本理念，正如普通高中新课程方案导读一书“前言”所指出的那样，在于“国际视野、本土行动”，高中语文课程改革当不例外。普通高中语文课程标准（实验）重申了语文课程“工具性与人文性的统一”的基本性质，体现了国际高中课程改革的理念和趋势。例如：超越教育工具化的倾向，着眼于人的全面而有个性的发展，构建具有“时代性、基础性和选择性”特点的语文课程；从“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个方面设计课程目标；遵循共同基础与多样选择相统一的原则，设定“必修”与“选修”的若干“模块”，并规定修习时间和学分数；力求使学生从“积累整合
2、”、“感受鉴赏”、“思考领悟”、“应用拓展”及“发现创新”等五个方面获得发展。在阅读方法上，提倡“独立阅读”、“个性化的阅读”、“多角度多层次地阅读”、“探究性阅读”及“创造性阅读”，而阅读教学则是“学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。在教师、学生的地位及相互关系问题上，明确学生的“主体意识”，教师则是“学习活动的组织者和引导者”，应与“语文课程同步发展”。至于评价方面，强调充分发挥“检查、诊断、反馈、甄别、选拔、激励和发展等多种功能”，“提倡评价主体多元化”，“使评价成为学校、教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与的交互活动”，等等。巨量的“新
3、概念”表明，这一次普通高中语文课程标准与自上世纪初办学校以来任何一次国家或个人所拟语文课程大纲、标准或相关实践相比，不是师从某一个国别或某一个学者，而是广采博取，具有极为广阔的国际视野和无比阔大的吸纳胸襟，改革的理念之新，程度之深，幅度之大，力度之劲，给人以强烈的震撼，阅读课程标准，令人大快朵颐。“国际视野”与“本土行动”，应该是立足于“本土”的实际吸纳“国际”新理念，把“国际”新理念与“本土”传统教育思想精华有机结合起来，在“本土”实践并最终形成具有鲜明“本土”特色的高中母语教育新局面。我们不能认为，“本土”一切“行动”都只能在“国际”新理念的指导下进行，似乎课程改革就是为了让“国际”理念“
4、本土（中国）”化。当前语文课程改革的现实，确实已向人们提出了这样几个值得深思的问题：强调“国际视野”，“本土”的母语教育传统应怎样看待？强调课程的“选择性”，文本的地位该怎样确定？强调“个性化的阅读”等，应不应该对文章有客观性的准确的理解？强调超越“工具化”，淡化语文知识，怎样坚持“工具性与人文性的统一”？等等。这些问题，有的来自教师对课程标准的误读，有的则来自课程标准或教科书自身，情况比较复杂，但都涉及到如何正确处理“国际视野”与“本土行动”（或曰“现实行动”，“现实”的必然是“本土”的）关系的问题。教育需要反思，反思应该求实，应该从事情的一开始就进行，目的在于推动课程改革。我们非常希望高中
5、语文课程改革在反思中前进，非常希望我们的母语教育在现在或不久的将来就有可能置身于世界各国先进之林。 一、传统，在语文课程标准中自有某种体现，真正的母语教育不应该也不可能丢弃传统语文教育的传统是什么？持续一两千年的“知”和“行”是传统，持续几十年的“知”和“行”也是传统，无论是源自中国，还是从外国舶来，只要实行了一段时间且被大家认可，有了一定的历史地位的，都可以说是传统。接纳国际新理念，实行课程改革，绝不是不要传统，绝不是要与过去的一切“知”和“行”决裂。实行课程改革以来，有的教师为了体现语文教学的“人文性”，竟然把词语教学逐出课堂，视结构划分为出土文物，认为准确地解读课文层次太低，明确主旨更是
6、旧八股。在这些课上，执教者随便从文本中抽出一点说一说，就急于让学生全不顾及文章的主旨去“探究”“创新”，不是在文字而是在优美的画面和音乐中“审美”“怡情”。这一切不能不使人们困惑，终于等到了这样的一天，某省的一次会议上说语文教学也可以讲词语，也可以分段等，大家顿觉思想解放，如释重负，觉得太对了，太好了。本来最寻常不过的一件事，却变得不容易出现，一旦出现，就简直让人们欢呼雀跃，甚至山呼万岁，这的确是一个很有趣的现象。原来，某些传统的做法本来就是科学的阅读教学所不可或缺，自然颇得人心，不乏生命力。认真说起来，语文新课程的精神，不少方面与我国两千多年来的传统教育思想倒是颇为相似的，我们不能不看到这一
7、点。比如，按照课程标准，语文学科不能把目标仅仅锁定在纯粹属于语文学科的知识、能力的范围之内，这与两千多年来，甚至办学校以来很长的一段时间我们的语文课程的特点就是一致的。两千多年来，学生读本不是体现“知识体系”的高头讲章，而是启蒙及经典作品，语文教育并没有什么知识体系，强调的不是“科学精神”，而是“文道统一”，这也许就近似于工具性与人文性的统一。就具体的教学思想和学习途径来说，传统的语文教育强调的是“读书”“行路”，是“熟读深思”，是“多读多写”，是“愤启悱发”，是“自求自得”，是“涵泳”“意会”，是“举一反三”，是“学而时习”，是“温故知新”，是“教学相长”，等等。这些已成为人们习用的语词，一
8、两千年来生命力始终不减的语汇。这许多经典命题，无不体现深刻的哲理和杰出的教育思想，试用课程标准精神来衡量，仍是熠熠有光。特别是我国古代关于学习过程的典型论述“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，更值得我们在实现课程标准时继承发扬。“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，按照这个过程，首先要广博地学习，正如王夫之所说，“广物之理，非学不知，非博不辨”；博学又要与专精相结合，孟子就主张“博学而详说之，将以反约说也”。第二是继之以问，强调“每事问”，“不耻下问”，朱熹则把有无疑问视为学习有无进步的标志，指出“读书无疑者，须教有疑。有疑者却要无疑，到这里方是长进”，王夫之也认为“读书始读，未
9、知有疑。其次则渐渐有疑，中则节节以疑。过了这一番后，疑渐渐解，以至融会贯通，都无所疑，方始是学”。第三是重视思维的作用，孔子就非常明确地指出：“学而不思则罔，思而不学则殆”，朱熹则进一步形象地描绘了善思者的形象：“直需反复推究研穷，行也思量，坐也思量；早上思量不得，晚间又把出思量；晚间思量不得，明日又思量。如此，岂有不得底道理！”第四是明辨是非，论语提出了“毋意，毋必，毋固，毋我”重要命题，即不要武断，不要固执己见，不要自以为是；朱熹也曾描写说：“凡看文字，诸家说有异同处，最可观。谓如甲说如此，且挦扯住甲，穷尽其词；乙说如此，且挦扯住乙，穷尽其词。两家之说既尽，又参考而穷究之，必有一真是者出矣
10、。”第五是笃行，切实加以运用，否则，学习就没有价值，如孔子就说，“诵诗三百，授之以政，不达；使于四方，不能专对；虽多，亦奚以为？”荀子也认为“笃行”是学习的真正落脚点，是教学过程的高潮，他说：“学至于行之而止矣。行之，明也，明之为圣人。”能够“笃行”就是“圣人”了！这个“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”的学习过程，与语文课程标准力求使学生从“积累整合”、“感受鉴赏”、“思考领悟”、“应用拓展”及“发现创新”等五个方面获得发展，确是有颇为相似的要求。“博学”，就是“拓展”、“积累整合”；“审问”、“慎思”、“明辨”，就是“思考领悟”，关系到“发现创新”；“笃行”就是“应用”。由于古人私塾
11、学府所读主要是“四书”“五经”等经典理性著作，故在“博学之”这里没有提出“感受鉴赏”方面相应要求，其实我们的古人也非常重视“吟哦”“涵咏”，既把握内容，也玩味文字。传统的教育经验，我们不能不学习研究,继承弘扬，它有着我们民族的特色，是我们民族自己的东西，了解它，我们更加增添了一份自喜自信，也必将更加自觉自为。大浪淘尽没有生命力者，历经二千多年历史冲洗，仍然留存的无疑极具生命力。那么，高中新语文课程与传统的语文教育，主要的不同是什么呢？应该说，新语文课程在课程目标、课程结构、课程内容及课程管理等若干方面的构想，如本文开头所概括列举的那样，是着眼于让学生个体与时代同步发展的整体性思维的产物，一系列
12、的具体设想和举措无不服从于语文课程育人的根本意义，其整体性、现实性、前瞻性和创造性无疑远远超出了传统，超出了过去一次次的课程改革设想和实践。要说高中新语文课程与传统的语文教育的不同，应该说是整体性的不同，而不是一点一滴的某些方面的不同。我们应该认为，高中语文新课程既是吸纳国际新理念，富于创意，又是兼收并蓄语文教育一切优秀传统，不与过去绝缘的；在明确新语文课程根本意义的前提之下，一切好的做法，包括传统的做法，都应该为我所用。反过来，如果不明确语文课程的根本意义，只是在某一点上刻意求新，却势必会偏离新课程精神。要知道，课程改革是一项系统工程，不是某种机械的“修理”和“安装”，更不是贴上一个新的“标
13、签”就行。不全面理解课程改革的国际背景、基本理念、重要目标及整体思路，仅仅抓住片言只语，在教学上安装某一个“部件”，是不可能取得新课改的成功的。当前的某些公开课、研究课、示范课、比赛课，之所以引起人们的强烈责难，可能就只是在某一个“部件”上急功近利地形式主义地做“修理”文章，过分追求出新、出格，似乎必须与过去彻底决裂，从而毫无实际效果，引起人们强烈反感，败坏了课程改革的声誉。我曾听过一位既参加新语文教材编写，又最早投入新教材试点的老师说：“问题就出在那些公开课上。”虽不无一点偏颇，又不无一点道理。真正的母语教育不应该也不可能丢弃民族传统，归根到底这是由作为民族生命形式之一的母语的特点决定的，这
14、个常识用不着我们再来加以说明。曾立下“振衣帕米尔，濯足太平洋”宏大誓愿，颇有一点“国际视野”的语文教育名家王森然先生，在他1929年所著的中学国文教学概要中，广泛摄取西方教育理论，对我国传统语文教育进行了深刻的检讨和反思，同时，又明确指出：“国的言语文字，是国民思想感情所由传达的媒介；一国的文学，是国家精神生活的结晶，国文教得不好，学得不好，学校教育，怎样还说得改进？在其他各科的教材教法，内容工具似乎都还有可以借镜于他国先例的地方，独有国文，非由我们自己来探索不可。”我们固然不能认为，民族母语教育不可借鉴他方；但却坚决认为，民族母语教育一定要尊重民族母语教育的传统经验。二、文本，是语文学习的对
15、象和凭借，是语文教学多方面对话的重要一方，不可淡化有一个说法，文本是未经阅读的作品；我们这里所说的文本，主要指教科书上的文章，也即所谓课文。课文有什么作用，这可以从多方面来认识。首先，地位决定作用，地位不同，作用就不相同。有的课文，是民族思想史和文学史的瑰宝，民族精神的精华，它就是你学习的对象，掌握它就是你学习的目的，你想成为具有一定文明素养的人，就是必须理解它，掌握它，熟记它，运用它，否则就不能传承灿烂文明，愧对列祖列宗，羞为炎黄子孙。有的课文不具备那种地位，人们以它为凭借，通过学习它来提高语文素养。第二，体裁决定作用，体裁不同，作用也就不相同。如学习议论类文本，有助于把握观点与材料之间的关
16、系，训练思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性；学习应用类文本，有助于了解其功用和基本格式，满足生存和工作的需要；学习文学类作品，有助于修身、养性、怡情，并得到各种艺术借鉴。第三，编者特定的编选目的决定作用，编选目的不同，作用也就不同。比如苏教版高中教科书把模块中的各个专题分为“文本研习”、“问题探讨”、“活动体验”等三种类型，一篇课文安排在哪一种类型，相应的就有哪一种目的，这也是教师不可不把握并重视的。无论怎样，课文对于掌握语文工具，提高人文素养都具有重要作用。叶圣陶把课文称为语文学习的例子，这可能主要是从工具性的角度来理解，我们把课文视为语文学习的对象和凭借，地位比“例子”要高。课文也是语文教学多方面对话的重要一方。语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”师生对话不同于问答。在对话中，老师
