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1、 教师的课程创生 目录 教师的课程创生我国中小学教师课程创生存在的严重问题课堂教学中教师课程创生能力的培养 教师课程创生的内涵 教师的课程创生是指教师根据本地本校的实际情况 自己的知识经验和能力优势 学生的兴趣爱好和发展水平等 在整个课程运作过程中通过批判反思来实现对课程目标 课程内容 课程资源 课程意义和课程理论持续 主动的变革 建构和创造 教师课程创生的核心理念 教师在整个课程运作过程中都应充分发挥主体性和创造性 并以此为基础培养和提升学生在课程活动中的主体性和创造性 教师的课程创生有以下几个质的规定性 1 自觉性教师的课程创生是教师有意识地在课程目标 课程内容 课程实施甚至是课程理念等方
2、面所进行的变革和创造 其目的是为了促进课程 学生和自身更好地发展 而不是为了实现其他功利性的目的 如有利于自己更好地控制学生 为了使学生在考试中取得好的成绩等 2 批判性教师的课程创生意味着教师要不断地批判和反思现有课程的缺陷与弊端 并对之进行有利于学生和教师发展的变革 因此 它反对教师不加任何分析地实施专家开发的课程或盲目地信奉专家提出的理论 3 全程性教师的课程创生体现在包括课程决策 课程开发 课程实施 课程评价和课程研究等在内的课程运作的全过程中 4 持续性教师的课程创生要依赖和适应具体的课程实践情境 而课程实践情境总是在不断地变化和发展着 因此 教师的课程创生并非是一劳永逸的 需要持续
3、不断地进行 它伴随于教师课程实践的始终 教师课程创生的外延及表现方式 根据创生程度的不同 教师的课程创生可以表现为 1 对国家课程的主动变革和建构 如教师通过选择 改编 拓展 补充 整合等方式对国家课程的重构和改造 对国家课程内容的创新性理解 对国家课程中各种文化偏见的批判与重建 2 对校本课程的主动建构和开发 如教师根据学校的传统和特色 充分利用学校和社区的课程资源 自主开发真正面向学生生活的课程 根据创生结果的不同 教师的课程创生可以表现 1 独特的课程教学设计和有目的 有意识的临场课程情境创设 2 课程展开过程中因境而生的即兴创造 这类似于教育机智 如教师及时感知和捕捉课堂中生成性的课程
4、事件 并将之转化为促进学生深入探究的课程资源 3 新的课程材料 教具等的研制 4 新的课程实施模式和策略的建构 5 新的课程观念的提出和新的课程学说的创立 根据创生对象的不同 教师的课程创生包括教师对课程目标 课程内容 课程意义 课程资源和课程理论 理念 等的主动变革和创生 由此可见 教师的课程创生不仅是行动意义的 还是理论和思想意义的 是实践和理论互动层面上的创生 教师的课程创生 这一命题的提出 不仅使教师由课程实施的创生走向课程实践全过程的创生 而且使教师由课程实践全过程的创生走向课程实践和课程理论并重的创生 教师课程创生的必要性和合理性 1 我国教育发展的不均衡性要求教师进行课程创生2
5、国家课程的局限性要求教师进行课程创生 3 课程实践的不确定性和境域性要求教师进行课程创生 4 实现个性化教育要求教师进行课程创生 5 教师自身的专业发展要求教师进行课程创生 教师课程创生的课程论意义 1 课程观念的变革 由单一封闭静止走向多元开放和动态建构 2 教师课程角色的嬗变 由忠实执行者走向反思型建构者 教师课程角色的嬗变具体体现在以下方 第一 教师是课程目标的反思型建构者 第二 教师是课程内容和资源的反思型建构者 第三 教师是课程意义的反思型建构者 第四 教师是课程理论的反思型建构者 3 课程运作价值取向的转型 由追求技术理性走向追求实践理性和解放理性 教师的课程创生 这一命题主张创生
6、型的课程运作模式 认为任何课程实践情境都是特殊的 课程运作过程就是教师在与具体课程实践情境的交互作用中 通过批判反思不断调整 改造外部提供的课程方案 进而主动建构课程目标 内容 资源 意义和理论的过程 如此 课程运作就不再是普遍性程序 步骤 方案的线性演绎 因此 教师创生课程的两个关键是 1 教师必须在与具体课程实践情境的交互作用中 充分理解具体的课程实践情境 尊重课程实践情境的多样性 复杂性和不确定性 2 教师必须拥有课程自主权力 否则 即使教师具有创生课程的愿望和能力 创生课程也只能是一种空想 而教师对课程情境的理解 与课程情境的交互作用所体现的正是实践理性的精神实质 即解放教师 赋予教师
7、课程权力 让教师在批判反思中主动建构课程 所体现的则是解放理性的价值取向 我国教师的课程创生存在的严重问题 一 教师对课程的忠实实施及其批判性的失落长期以来 我国中小学教师的课程实践行为与三级课程开发政策 教师课程创生的理念之间存在很大差距 实践中的教师对已有课程文本尤其是教科书的依赖程度很高 基本上还是忠实地实施课程 我国中小学的教师形成对课程的忠实实施是有其原因的 首先 国家组织课程专家和学科专家研发课程 明确规定各年级各学科的课程计划 课程标准 课程内容 其次 进行教师培训 使广大教师理解并准确把握研发者 设计者的课程理念和意图 再次 教师则按照这些理念和意图进行课程实践以达到预期的课程
8、目标 最后 根据实际实施的课程 即教师实际传授的课程和学生实际掌握的内容 与专家研发的课程的吻合程度来评价课程实施是否成功 吻合程度越高 课程实施也就越成功 中小学教师的课程自主权完全被剥夺 参与课程变革的主观能动性和创造性被压抑 对专家课程的批判意识和怀疑精神被泯灭 对课程的个性化使用被严重限制 于此 教师在课程实践中很难找到其生命的价值和职业的乐趣 不仅如此 教师对专家课程的批判性缺失无形中给学生树立了 榜样 导致学生对课程 教材甚至是所有书本的盲目崇拜 扼杀了学生的创新精神和批判意识 二 教师对课程的无意识改变及其自为性的缺失从表面上看 我国中小学教师的课程实施仿佛很忠实 但这种忠实可能
9、更多的是对课程中一个个知识点的忠实 很难说他们在课程目标 课程理念等方面也是忠实于国家颁布的课程 现实中我国教师实施的课程与预设的课程之间常常表现出部分重合的关系或包含与被包含的关系 有时也会表现出基本分离或基本吻合的关系 自新课程改革以来 人们在政策和理论层面不断地呼吁和倡导教师创生课程 也正是期望将上述在教师身上客观存在的无意识 不合理 消极的课程改变引向有目的 有意识 自觉 主动 合理地课程创生与建构 即着眼于学生真正 真实发展的课程创生与建构 三 教师在课程实施层面的创生及其偏狭化前面已经谈到 我国的大多数教师主要是在追求 忠实 的课程实施 或者只是在无意识地改变着课程 但也绝不能说我
10、国的教师完全没有进行有意识的课程创生活动 20世纪80年代以来 我国的中小学开展了一些有创新意义的教育教学改革和实验 新课程实施与推行以来 更是兴起了中小学开展教改的热潮 但这些教育教学改革绝大多数都受制于现行的教材 即主要是在不改变课程内容的前提下所进行的教学设计 教学策略和教学方法等的创生 这种创生的偏狭性在于 第一 进行课程创生的大多数教师仍过分拘泥于已有的课程内容和教材 并将其视为唯一的课程实施材料 从而使学生的学习局限在书本上 课堂上 这不仅不利于为学生提供丰富的学习环境 而且往往导致课程实施脱离当今不断变化的社会需求和儿童的生活实际 因为教师没有充分开发和利用其他丰富的课程资源 如
11、课外 校外或儿童生活中的自然和社会性的课程资源 很显然 实践中教师的课程创生被简单地演化为课程实施层面的创生 课程目标 课程内容 课程开发 课程评价等层面的创生被排斥在外 从而大大窄化了课程创生的范围和方式 第二 即使是单一的课程实施层面的创生本身 也不是无可挑剔 实践中有些教师进行教学设计 教学策略和教学方法等创生的目的不是为了促进学生创造性地理解课程材料 不是为了鼓励学生标新立异 相反 主要是为了让学生更好地理解 恢复和记忆课程材料 作品或设计者的 原意 是为了让学生更好地掌握成人预先设计好的客观的唯一的标准答案 这不仅不利于培养和提升学生的批判意识和创新能力 反而使学生从小就具有的好奇心
12、和探索欲望被压抑 泯灭和扼杀 这与我们所谈的课程创生的根本目的背道而驰 有违课程创生所应有的价值取向 第三 这些课程创生 准确地说是课程实施层面的创生 并没有形成 集体行动 换言之 即使是课程实施层面的创生 也只是少数教师 少数学校的个别化行为 只是少数人 个别人所能为或所愿为的 而大多数教师的课程实施仍未发生根本性的变化 在一次小型学术研讨会上 来自北京一名校的校长也表达了类似的观点 改革开放以来 可以说我国的基础教育发生了翻天覆地的变化 但也可以说我国的基础教育没有发生根本性的变化 因为片面追求高分和升学率的 应试教育 仍没有得到彻底的遏制 第四 即使前面谈到的少数教师 他们的确进行了教学
13、改革或课程实施层面的创生 但并非这些教师的改革和创新都已转化为日常的教学和课程实施行为 只要是对中小学日常教育教学实践比较熟悉或经常接触中小学教师的研究者就会知道 大多数教师的日常课堂并不像我们所看到的少数公开课 观摩课那样充满积极的互动 对话和创新 这些进行教改的少数教师 其日常的教学或课程实施行为或许仍没有明显的变化和改善 尽管目前我国的课程编制和管理权限已经下放 为教师在实践中充分发挥自己的课程主体性和创造性 进而主动创生和建构课程提供了一定的政策支持 但教师课程创生实践的现状与课程政策之间还存在一定的差距 教师的课程创生并非是一个仅仅关系教师课程自主权力的问题 事实上 它还受到教师的主
14、体性素质 学校的组织文化 整个教育系统的各级评价制度等的制约 课堂教学中教师课程创生能力的培养 课堂教学中教师的课程创生能力是建立在教师一般能力基础上的与课程创生实践相联系的特殊能力 课堂教学中教师课程创生能力的影响因素包括教学智慧 元认知能力 对话交流能力 创新教育能力 教学反思能力等 培养教师课程创生能力的路径是 加强教师的课程意识 构建教师学习研究共同体 进行反思性教学 采取教育行动研究等 课堂教学中影响教师课程创生能力的因素分析1有关教育 学生 课程的理论知识相比于传统教育 新课改后的教育观 学生观和课程观等均有了或局部性的 或颠覆性的变革 如 教教材变成了用教材教 注重知识授受变成了
15、关心人的全面发展 课程由静态的教材变成了师生主动建构的动态生命旅途 等等 我们认为 要想培养教师的课程创生能力 首先就要让教师树立和课程创生取向相匹配的教育观 学生观和课程观 教师只有在内心深处真正认同了这些新的教育观 学生观 课程观等 才可能在教学实践中去身体力行 主动进行课程创生 所以 要培养教师的课程创生能力 首先就要让教师具备与课程创生取向相对应的教育 学生和课程的知识 并通过它们来唤醒教师的课程创生意识 2教学智慧教学智慧由教学经验 教学思维力和教学执行力组成 在具体的教学过程中 教学智慧表现为教师在一定的教学实践场景下的 现场的直觉反应能力和现场的执教行为水平 课堂教学中教师的课程
16、创生具有很强的实践性 即时性特征 在教学过程中 教师随时都可能遭遇到不能提前规划与算计到的课程创生契机 而且它们转瞬即逝 如果教师没有足够的敏锐性 不能及时捕捉到这些契机 那么课程就不能得到有效的创生 也会错失教育学生的 关键期 捕捉教学契机 并根据教学情境调整教学行为 这都需要教师具有较高的教学智慧 需要教师通过判断 假设 推理和决策等逻辑思维活动 以及直觉 灵感 猜想 顿悟等非逻辑思维活动 在与学生的互动中创造性地对课程进行解读 3认知能力元认知是对认知的认知 指人们对自己的认知的加工和控制 课程创生过程是一个认知过程 教师不仅要监控学生 还要监控自己 以使整个创生过程始终能在有利于学生发展的轨道上前行 所以 课堂教学中的教师课程创生活动就需要教师有较强的元认知能力 有了元认知能力 在课程创生活动中 教师才能有效地推进创生活动的进程 何时始 何时止 向何处创生 才能使自己既身在其中也能对创生活动有一个清晰的整体把握 4对话交流能力课程创生需要师生发展主体间性 进行教学交往 教学对话 在对话交流中 师生 生生通过沟通和合作活动 产生交互影响 才能达到课程的动态生成 教师的听 说等对话
