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1、整体反思 系统构建小学古诗词教学探寻宜昌市西陵区教研室 冯发柱 乔能俊我国古诗词教学有着悠久的历史，应该继承优良传统，构建更加优化的小学古诗词教学策略。上文所谈到的“以读为本”“注重想象和联想”“重视积累”等经验应进一步发扬光大，将此作为今后古诗词教学的重要方略。以此为基础，直面现实的困惑，在现代教育理念的导引下走一条融通古今的革新之路。一、用孩子的生活激活古诗词在古诗词教学中，教师普遍认为应在课堂上营造出古典的氛围（包括教师个人的着装和言谈举止），认为只有这样才切合古诗“古韵”的特点。其实，古诗教学不是越“古”越好，无论如何，古诗都难以回到它的原创年代。古诗的生命不在对过往的回溯，它应该活在
2、当下，在与孩子们现实生活的撞击中复活！古诗教学不是把孩子们硬地拉回历史，而是让古诗款款地走向孩子。也许，台湾张曼娟老师的做法值得我们思考和借鉴。我对小学五、六年级的孩子们讲解古诗十九首中的涉及采芙蓉：“涉江采芙蓉，兰泽多芳草。采之欲遗谁，所思在远道。还顾望旧乡，长路漫浩浩。同心而离居，忧伤以终老。”那远离故乡挥别情人的游子，因为一朵江上的芙蓉花停下匆忙的脚步，他涉水而过采下花来，这才想到他思念的那个美丽的身影，已经不在身边，已经相隔遥远，这朵花是送不出去了。只因为喜欢一个人，你总是要重复地为她做同一件事，每次做这件事的时候，心中被喜悦所充满，哪怕她已不在你身边，你还是得臣服于爱的习惯。然后，你
3、意识到一切已经改变了，于是，你不知所措，任悲哀席卷而来。我问孩子们：“这样的感悟你们可以理解吗？”他们摇头。这首诗何其古老，他们又何其年轻。我微笑着，对他们说故事。我说你有个好朋友，从小学一年级开始，你们一起上学，一起放学，妈妈不准你们吃冰，可是，你们每天放学经过便利商店，就会跑进去一人买一支冰来吃，一边吃一边走回家。有一天快回家的时候，你的好朋友忽然喊你的名字，大声地说：“再见！再见啦！”你觉得有点怪怪的，但你没想太多。第二天，他没有出现，放学的时候，你终于去问老师，他为什么没来？老师说，他已经跟爸爸妈妈搬去上海了啊，你不知道吗？你愣愣地站着，不知道该怎么反应。那天，你像往常一样，走同样的路
4、回家，经过便利商店的时候，你走进去，打开冰箱，拿出两支冰来，一转身，才发现你的朋友真的已经离开了啊！孩子们很安静，他们眼中的顽皮、促狭消失了。事实上，他们显得太沉默了。这沉默使我确信，他们对这首古诗能够感同身受。二、因循古诗词的特点展开教学目前古诗词教学的一大短板在于，忽视古诗词本身的特点，以教学现代文的方式讲授，现代文教学中“满堂讲”“满堂问”等条分缕析的做法被转加到古诗词的教学中，使古诗词教学充斥着说教和理性分析的色彩，难得其味。因此，古诗词教学应立足于诗词自身的特点，遵循其审美规律，创造性地实施教学。1、整体的模糊把握。我们都有过这样的阅读体验：一首古诗，我们未必字字理解，但它就是打动了
5、我们，这种感动有时能说出来，有时又无以言装。在某一时或某一地，受到某种触发，它如神明一般浮上心头，它所传达的正是我们所要表达的情思。可见，一首古诗对心灵的触动，不是凭借单个字词，而是这首诗所氤氲着的独特的整体氛围。我们也有这样的体会，读“天街小雨润如酥，草色遥看近却无”“江流天地外，山色有无中”等脍炙人口的名唏时，被唤起的常常是视觉、听觉、触觉的多种混合感受，而不是单一的、语言可以明白道出来的感受。古诗所提供的是一个整体的语境，让读者驰骋其中，自由意会，情感不断扩散，从而获得美的享受。古诗词的这一特点，决定了其教学应少一些逐字逐句的分析，少一些深挖细掘的讲解，少一些刻意拔高的升华。教者要有一双
6、俯瞰全诗的慧眼，穿透语言的外壳，越过纷繁的意象之林，找到情感暗涌的泉眼，然后以此设计出勾联上下、贯通内外的开放性话题，以话题的方式展开教学。孙双金老师执教泊船瓜洲，在读通全诗的基础上，他让学生找出可以概括全诗思想内容的一个字来。于是，“明月何时照我还”的“还”就凸现出来了。然后使顺着“还”这条线索，从第一、二句“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山”，让学生知道作者“靠家近，应该还”；从第三句“春风又绿江南岸”的“又”，学生读懂了几度春风，又风江南，作者“离家久，更该还”；从第四句“明月何时照我还”，让学生知道诗人“思家切，不能还”。这样紧扣“还”字，步步深入，层层打开，诗的内容及要表达的情感，亦如
7、花朵在孩子们心中次第绽放。2、运用造象的艺术。有位教师执教三年级咏柳，对后两句“不知细叶谁裁出，二月春风似剪刀”这样提问：“作者为什么把春风比作剪刀？这样比喻有什么好处？表达了作者怎样的思想感情？”学生被问呆若木鸡。无独有偶。有位教师执教望庐山瀑布，开课伊始便抓住“紫”做文章：李白为什么说香炉峰升起的是紫色烟雾？你见紫色的烟雾吗？“紫”在这里有什么特别的含义？然后由“紫”讲到李白的道教文化背景，下承“疑是银河落九天”，最终将主旨落到李白访仙问道的人生观上。“诗有妙语，非关理也。”这种理性分析显然毫无乐趣可言。朱光潜先生认为，诗最重要的是一个“见”字。“见”，就意味着古诗欣赏靠的不是抽象逻辑，而
8、是直觉思维，是想象。“山色空蒙”“烟笼寒水”“大漠孤烟”，读到这些字眼，脑海里浮现的是一幅幅写意山水画，感受迷离、幽远、阔大，却又说不出个所以然来。因此，在古诗词教学中，教师应在“象”上做文章。“象”是语言作用于读者感官之后在脑海里浮现出来的情景，是连续、融通“言”与“意”的桥梁，是在作者与读者之间一线牵的红娘。面对一首古诗，教师应该有点诗情画意，有些浪漫的想法，头脑中应该有着种种的“象”，然后才是思考如何教学。古人特别擅长以读造象，解诗讲究一个“吟”字。其妙处在于以顿挫的吟诵声作用于耳，激起大脑的 ，产生与诗情相洽的情感，从而入乎其内，神游八荒。今天的语文老师，在诵读上是否具有鲁迅先生在从百
9、草园到三味书屋中所描写的寿镜吾老先生那般魅力？“我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”据笔者观察，老师们还需在诵读的技能上下番苦功，平时多多练习，尽量让自己的朗读能呈现一幅画画、激起一种情感、带入一种情境。除了读之外，读者可做必要的讲解和铺陈，以言造象；可以借助现代化的教学媒体，用音画创设情境，建立境象。3、开放的结构设计。古诗词辞约而意丰，言近而旨远，每一个读者都会从中获得独特的心理体验。如凉州词，既有人读出慷慨雄壮，也有人读出非怆感伤。白居易的赋得古原草送别前四句诗，有人认为“原上草”象征卑微，比喻小人；有人认为这烧不尽的野草寄托了
10、诗人倍加珍视的“萋萋满别情”的友情；也有很多人把它理解为对顽强生命力和新生事物的赞颂。正是因为诗歌语言的具大弹性，读者根据性情各取其意，所以古人有“诗无达诂”的说法。基于此，古诗词教学从设计到实施，都是一个开放而非独尊一统的过程，是浸润而不是灌输的过程。笔者在执教李白的游洞庭（南湖秋水夜无烟）时，没有采用赤步赤趋的线型设计思路，而是以块状的方式推进教学，几乎每一个板块都没有细密的牵引，也没有所谓固定的答案，学生自主生成的空间非常大。初读全诗后，让学生默默地想一想，你仿佛看到了什么，听到了什么，闻到了什么，感受到了什么。再读全诗，补充作者写作不仅让我们看到了皓月朗照下的洞庭美景，还领着我们走了千
11、年前的那个故事之中。谁能用自己的语言讲一讲这个故事？三读古诗，和学生聊一聊诗与音乐：如果给这首诗配乐的话，你是选择轻快的还是忧伤的，是铿锵有力的还是沉郁低回的？是琵琶演奏的还是钢琴演奏的，抑或其他的器乐？三个大的教学板块，既相互独立又彼此关联，如同放射将的触角慢慢地伸向学生的情意世界。可能有人担心，这样开放的设计，没有统一的认识何以了得？教学是不是很没“安全感”？余秋雨先生讲他儿时学李白早发白帝城，首句“朝辞白帝彩云间”，他以为是一位帝王站在白云上端向人们挥手致意，此后多年都这般认为，而且感觉很美妙。其实，对于一首古诗，只要教师放下权威的架子，放下应试的思维，学生即使想“歪”了、想“出轨”了又
12、有什么值得沮丧和懊恼的呢？我们应该相信，随着年龄的增长、阅历的丰富，他们终有一天会明白。更重要的是，古诗词的生命，不在于教师是否锱铢必较，而是看学生是不是为它注入了新鲜的血液。三、教师要提高自身的诗学修养由于历史的原因，我们这一代或几代教师与传统文化都有隔膜。我们对古诗词的理解，很多时候都是“爆炒”或“拿来主义”，很少见到某一位教师对某一首古诗词有切己的、能与当下生活发生关联的解读。所以，我们在课堂上看到的只是一些外在的、技术性的招式，而无摄人心魄的、切入诗词骨髓的真情实感的流淌。王崧舟老师的长相思之所以上得荡气回肠、感人至深，我想他本人一定在这首词里醉生梦死过，他为了破译纳兰性德的心灵密码，
13、一定披荆斩棘、百转千回无数个轮回，在蓦然回首的那一刹那，与纳兰，与自己相遇了，从而课堂如画卷般展开。常言道：“台上三分钟，台下十年功。”诗学修养是一个长期熏染的过程，如果没有平日里不间断地对诗词的阅读与揣摩，要想在课堂上教得风生水起几乎不可能。我曾见过一位老师，他多年来致力于引导学生背诵古诗词，到了五年级期末，他以“填词”的方式为学生写素质评价语。我们姑且不论他写的词如何，但至少他能提笔来写，而且写得有模有样，这是很多教师都做不到的。后来，我又看了他的学生的作品，无论是格律诗还是现代诗，都写得生机盎然，特别有“范”儿。一个勤读诗词、能填词的老师，我想他的诗词教学一定不会差。为了提高古诗词的鉴赏能力，老师们还需要读一点文学批评方面的书籍，比如诗品沧浪诗话人间词话等。通过读这些书，可以获得阅读古诗词的基本常识，知晓一些解读路径。虽然这些知识不可能照搬到课堂上，但对我们进入诗境、触发教学设计是大有裨益的。载于湖北教育2013年04期
