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1、交往理论视野下的幼儿园教学本质索长清 但菲*通讯作者：但菲，沈阳师范大学教师专业发展学院院长、教授，E-mail:danfeier_（沈阳师范大学教师专业发展学院，沈阳，110034）摘 要 “教学的本质是什么？”是教学论中的一个基本理论问题。幼儿园教学的本质与教学本质具有同一性，但也有其特殊性。正确认识和理解幼儿园教学本质，有助于进一步明确幼儿园教学的目的，深入领会和掌握幼儿园教学的特点和规律，从而提高幼儿园教学的有效性。本文基于交往理论认为幼儿园教学的本质是一个特殊的交往过程。关键词 交往理论；幼儿园教学本质 在现代哲学视野中, 马克思和恩格斯首次提出了一般社会交往理论,并分析指出，人类的
2、生命活动或实践活动总是包含着两个方面:“一个方面，是人们对自然的作用，另一方面，是人对人的作用”1。其中，前一个方面表现为主体与客体的关系，即生产；后一个方面则表现为主体与主体的关系，即交往。这两个方面不可分割，是人类的基本存在方式。而且，人类社会生产是以人的交往为前提和纽带的，交往是人的本质、功能在对象性活动中表现和实现的平台，是人类的根本存在方式。另一位对交往理论颇有建树的思想家哈贝马斯认为，交往行为不仅是以语言为媒介、以理解为目的的对话行为，而且还是在行为主体共识基础之上，通过规范调节实现个人与社会和谐的行为。它实质上是行为主体之间以语言为媒介通过没有任何强制性的诚实对话而达到共识、和谐
3、的行为2。因此，不论是马克思的一般社会交往理论，还是哈贝马斯的交往行为理论，两者都承认交往过程中的交往不仅是人们相互作用的手段,而且是人们普遍的存在方式和发展方式。交往使人与人、人与整个社会联系越来越紧密,不断加深和实现人作为社会存在的本质属性。一、 交往的特征首先，交往具有主体间性。交往是人与人之间的互动过程,是个人作为社会存在的交互共生状态。也就是说，交往双方作为活动的主体，两者具有相互依存性和统一性，主体间性是在交往活动中生成的。对于交往的双方关系来说，不能简单地认为交往就是“主体A主体B”或是“主体A客体主体B”的单向作用关系，只能说是以相互依存的主体与主体关系为前提,以共同的客体为对
4、象的多极主体之间的相互作用的关系,其图式应是“主体AD客体D主体B”的互动关系。因此，交往的主体间性就是在特定关系前提和共同客体对象的限定范围内，使交往主体形成相互“理解”和非强迫性的“共识”3。其次，交往具有活动性和关系性。交往既是一个动态的双向建构的活动性范畴,又是一个包含交往双方的关系性范畴4。交往不仅是人的存在与发展的形式,它本身也是人与人之间的一种关系存在,是交往主体借助一定客体相互作用、相互依存的关系结合体。就其动态的双向建构活动来说，交往不仅实现了交往双方主体性的建构，同时也使交往活动本身得到建构和完善，历史性地完成了社会文化的传承与建构；就其相互之间全面的内部关系来说,交往活动
5、又是作为能动主体的人以他人作为实现主体本质力量的客观对象所展开的对象化活动5。再次，交往还具有历史性和文化性。特定的社会历史文化不仅是交往的媒介与内容，同时也是交往的现实来源与结果。共同的语言和生活则是交往成为可能的重要媒介，在这一互动过程中，实现某种社会文化的传递、交流和建构是交往的最终目的和追求。人类的文化与文明正是通过历史的纵向交往传递活动与现实的横向交往传播活动得以保存和延续，使人类逐步摆脱原始自然属性的局限，不断向更高层次的社会人与文明人靠近，以求更和谐、更完美个体和社会的实现。二、 交往与教学人类自身的发展与进步以及人类文明的传承与创新都是通过人与人之间的交往为基础的。教学作为一种
6、促进人的发展与文明传承的特殊活动,典型地体现了人类活动的这种特点。教学过程成为人类交往活动在学校这一特殊社会情境下的一种特殊形式,从这个意义上说，没有有效的教学交往，就没有高效的学校教育。对于教学概念的理解，从不同主体，或者教和学各自的侧重点来解释，就可能出现多种不同的指称和用法，如：指称“教”的“教学”、指称“学”的教学、指称“教”和“学”协同活动的“教学”、指称“教学生学”的“教学”6 。然而，基于交往理论来理解教学，我们不能否认“教学”包含着教师的“教”和学生的“学”，也即师与生，教与学之间的协同、互动与有机统一。两组关系是相互紧密联系、不可分割的，任何一方的缺失都不能称之为“教学”。与
7、此同时，教学并不是两组关系的简单相加，而是有机统一的互动过程。每个教学活动都是在具体的学校课堂情境中，由教师和学生共同协调教学过程中的各种因素的相互作用关系，使资源合理配置，主客体有效互动，在传递与探索过程中建构和生成新的知识和经验，实现教学目标的达成和教学效果的整体优化，也使教学双方以及教学本身得以建构和完善的过程。因此，指称“教”和指称“学”的教学就片面地将“教学”中某一单方面的地位和意义凌驾于“教学”的整体之上，否定了教学作为“教”和“学”有机统一的整体活动。而指称“教”和“学”协同活动的“教学”虽然指明了教学中“教”与“学”的共时协调关系和相互影响关系，但却错误地把教和学当做并列的两种
8、活动，没有揭示出两者的层次性特点，因而也不能真正认识教与学关系的统一性7。基于以上分析，笔者倾向于将“教学”定义为：教学是教师“教”和学生“学”的相结合或相统一的活动。三、幼儿园教学的逻辑归属幼儿园教学作为教学的一种特殊形式，其内在的本质属性与教学没有根本差异，也就是说幼儿园教学在逻辑归属上是与教学是一致的。然而，从每个概念所具有的三种属性：固有属性、特有属性和偶有属性进行分析，幼儿园教学在具有教学的固有属性的同时，还具有一定的特殊属性和偶有属性，如幼儿园的基本活动是游戏，有别于其他教育阶段的上课活动；幼儿园教学更多的是强调幼儿直接经验的获得，而不是单纯知识的学习等。因此，对幼儿园教学的概念界
9、定，既要体现教学的先天固有属性，同时也要突出幼儿园教学的特殊属性与偶有属性。由此，本文在借鉴前人研究结论和观点的基础上提出幼儿园教学为：在幼儿园情境中，幼儿教师有目的、有计划地组织与指导幼儿积极主动地参与幼儿园活动，以促进幼儿多方面素质全面提高，满足幼儿适应社会发展需要的一种特殊的交往活动。将幼儿园教学归属为交往活动，并不是否定教学中的认识成分和实践成分，而是旨在对“教学”从整体上有所把握，强调的是在交往过程中认识过程与实践过程的统一，以及整体的教和学及由此而构成的师与生、教与学的层次与关系。而不是在逻辑上过分强调“教”的“教育活动”，不是具有主知主义倾向的“认识活动”，也不是抽象层次过高而不
10、易确定种差的“实践活动”。 与此同时，将幼儿园教学归属为交往活动，从活动的主体角度突出了教师与学生在教学中的主体地位，不再单一地强调教师的主体地位或是学生的主体地位，摆脱了传统教学中师生之间上与下、施与效的等级关系，建立起一种平等的师生互动关系，注重交往双方主体地位的有机统一，强调教学的主体间性；从关系角度突出了教学的双边性、互动性，不再单一地强调教学中教师的“控制”、“传授”与“引导”，或是学生的“认识”、“发展”、“学习”或“价值增值”等教学的价值和功能，而是注重以人与人的互动、教师与学生的对话活动过程作为实现教学根本目的的途径。四、 幼儿园教学的本质基于交往理论，本文认为幼儿园教学在本质
11、上就是一种特殊的交往活动，其特殊性主要体现在以下几个方面：（一）从交往的对象来看，幼儿园教学以“未成熟”的幼儿为交往的特殊一方。幼儿是人，但他首先是一个自然人，是出生在人类社会中的自然存在物。“从孩子的本身来看孩子，就可以看出，世界上还有哪一种生物比他更柔弱，更可怜，更受他周围的一切摆布，而且是如此的需要怜惜、关心和爱护呢？8”身心尚未成熟的幼儿实际上正处于一个动物性逐渐淡化、社会性日渐突出的特殊阶段。他们躯体弱小，心智未全，但这并不意味着他们身心匮乏或是一无所有，他们生命独立，有自己的权利和尊严，有内在的生命力和“吸收性的心灵”。幼儿的这种“未成熟状态”恰恰是一种积极向上发展力量与能力的潜在
12、基础，也即幼儿的身心发展具有很大的弹性或者可塑性，同时，对其身心进行“培养”和“塑造”还有一个最佳的时机问题，无论是习性学家劳伦兹，还是教育家蒙台梭利，或是心理学家布卢姆，他们都在不同程度上强化了“关键期”（critical period）的概念，认为幼儿在发展过程中存在独一无二的时期。幼儿利用自身独特的思考方式和行为方式不断地建构自己的特有文化世界，但是，儿童文化世界的建构并不能脱离于成人的文化世界，也并不是成人世界的简单复制或遗传，而是一个与成人世界相互影响，相互沟通、互动的创造过程。儿童文化世界的创造源于幼儿自身的权利与意愿，会受到成人文化世界的影响，但不是成人设计和控制的结果。幼儿的未
13、成熟状态是成人与幼儿交往的前提与基础，也正是幼儿的这一特点决定了成人与幼儿在交往中的双向社会化。（二）从交往媒介和内容看，幼儿园教学强调游戏的价值与作用，注重以生活化的经验为内容。游戏，作为人类的一种生活态度和生存方式，是在幼儿园教学情境中对幼儿充满人文情怀的交往途径。古希腊哲学家、教育家柏拉图认为，喜欢游戏是幼儿的天性，但是游戏不应该仅仅是玩耍与娱乐，同时也应当是一种道德教育与法制教育的过程。在这种思想指导下，柏拉图要求选派有经验的人去组织管理指导儿童的游戏，而不是放任自流。系统化幼儿园教学实践与理论研究的创始者福禄贝尔认为，游戏是幼儿期儿童生活的一个要素，是幼儿内在本质的外部表现。“这一年
14、龄阶段的各种游戏是整个未来生活的胚芽，因为整个人的最纯洁的素质和最内在的思想就是在游戏中得到发展的表现的。”由此我们发现，游戏不仅是幼儿的生活，更是一种成人与幼儿之间的“语言”。无论是“教学的游戏化”还是“游戏的教学化”，两者都强调了游戏的媒介价值与教育意义。幼儿通过游戏来体验、理解、表达自己生命与思想，成人则借助游戏参透幼儿的生命与生活，游戏包含了师幼交往的相互参照。幼儿是在生活实践中不断建构和积累起对周围世界的认识和体验、形成终身发展基础的。对幼儿而言，生活是重要的学习内容，也是重要的学习途径。我国现代教育家陈鹤琴先生就曾指出“大自然、大社会都是活教材”。然而，美国教育家杜威则进一步指出，
15、尽管一切真正的教育来自经验，但这并不能说明一切经验都具有教育意义。判断这种生活经验是否有教育价值有两个标准：经验的连续性和交互作用。经验的连续性是区分各种不同经验的内在价值的标准，成人对儿童的教育和引导，首先要判断什么态度是真正有助于“教学即生长”的要求，进而强调经验的客观条件与儿童内部条件的相互作用，提高儿童参与教育过程的积极性与主动性，并形成教育教学情境，实现生活经验的教育意义。强调了生活中教师和幼儿的体验与理解并非是独立、静止地存在的。因此，通过幼儿园教学这种有目的、有计划的活动组织的生活经验不再仅仅与认知有关，认知的、情感的、意志的等理性的、非理性的，适合幼儿发展特点与兴趣爱好的因素都
16、涵盖其中。这样，儿童获得的不仅是认知的提高，还包括能力的形成、品德的养成，以及幼儿整体的发展。（三）从交往的过程看，幼儿园教学是教师与幼儿在交往中共同建构的过程。著名心理学家、教育家皮亚杰在其发生认识论研究中，认为儿童的认知既不是如经验论所认为的那样起源于客体，也不是像唯理论所认为的那样起源于主体，而是认为认识是个人活动基础上主体与客体之间相互建构的过程。虽然皮亚杰的理论偏重于从个体的角度解释认知的发展，强调认知的冲突和改组是认知发展的关键因素，但是也不否认社会交往的重要作用。在实际的生活与教学环境中，教师与幼儿是一种平等的对话关系，但是由于教师的认知结构和幼儿的认知结构之间存在差异，便会引起交往双方的认知冲突。幼儿与成人交往时难免有时会迫于自身生活经验与知识的不足，或是能力的劣势，不得不在认知冲突存在的情况下调整自身的认知结构以维持和适应交往活动，这就是“顺应”；如果在师幼交往的过程中，
