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1、高中化学必修课教学设计应注意的几个问题作者：戴红盛文章来源：本站原创点击数： 1156更新时间：2008-8-20福州高级中学化学组 戴红盛实施高中化学新课程已近二年了，对处于教学第一线的教师来说感触颇深。高一必修课教材内容多、知识面宽，对知识的介绍虽然粗浅，但却面面俱到，相当于过去高中三年所学的内容。由于受传统教学观念的影响，在教学中，时常出现新课程老教法的现象，往往造成：内容挖掘过深，课时严重不足；教法单一，枯燥，无法引起学生的兴趣和学生能力的培养等等。要在非常有限的课时里，做到课堂教学内容安排合理、粗细得当，又能体现新课程的教学方式，达到新课标的教学要求，就必须在教学设计上下功夫。那么，
2、在教学设计问题上，要注意些什么呢？下面谈谈我个人的体会：一以新课程教学理念为宗旨，注意教师在课程教学中的角色新课程教学要求我们教师要从注重知识的传授转变到注重学生学习能力的培养上。教师不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程，培养学生的自主学习、合作学习、探究学习能力，感受和理解知识产生和发展的过程。我们现行的高中化学新课程存在两个特点：1、体现思维的开放性、现代性和实用性；2、体现教师处理教材的灵活性以及习题与课文内容的互补性。在课堂教学设计中，无论是教学目标的确立与修改，教学内容的安排与组织，教学策略的选择等，很大程度上决定于教师的自我意识。认识不到位，就很容易“穿新鞋走老路”。
3、高一化学实施新课标已有一年多了。我在刚开始新课程教学时，由于学习不够，准备不足，又没有现成的模式可搬。总认为只要求学生认真听讲，及时记录，课后消化巩固，并进行大题量的训练，准能学好。而且，由于担心学生知识能力不到位，在教学设计中，加深和拓宽了知识面，还安排了不少练习。但是效果不理想，甚至出现讲得越多，学生感觉越烦，接受得反而更少；有些知识我们自认为已讲得很清楚，学生却反而感觉糊涂。试想，刚升入高中的学生，其思维综合能力和知识层面还没有达到能掌握它们的程度，我们一股脑地把知识按脉络全灌输给学生，学生能吃得消吗？况且，如今大部分学生缺乏吃苦精神，如果让他们到难学了，极大多数学生会选择放弃，而不是钻
4、研。这对我们今后的教学来说，是一场“灾难”。如苏教版必修一专题二第二单元离子反应的教学，对于离子方程式的书写，按传统的教学方式，先讲离子方程式的书写步骤，然后例题演示，最后学生训练。在实际的课堂教学中，虽然经过了反复训练和反复讲评，化的时间不少，学生就是不理解为什么有些要拆成离子，有些又不要拆，不能正确把握要拆的化学式以及拆的方法。还感觉写离子方程式特麻烦，要记的知识很多。导致化学式拆错或该拆的不拆，不该拆的乱拆，有些干脆放弃。每次考到这个知识点，有60%以上的学生严重失分，其中有30%的学生的卷面上是空白。经过这次教训，使我认识到过分依赖原有的教学经验，处处代办，不从学生参与学习的积极性和主
5、动性入手，转变教育观念，改进教学方式，无法完成新课程的教学要求的。有了新的认识，在第二次教离子反应这个知识点时，设计成三个阶段：1、明确离子反应的本质：先由师生共同完成“Ba（OH）2溶液滴加Na2CO3溶液以及Na2CO3溶液与醋酸溶液的化学反应方程式”，从各物质是否会电离的角度，比较离子的前后变化。2、分析反应物在反应前的存在形式和生成物的存在形式。了解只有“强酸”、“强碱”、“可溶性盐”在水中，才会完全电离成离子，明确只有“强酸”、“强碱”、“可溶性盐”，在离子方程式的书写中，才拆成离子形式来表示，且拆分的方法，依据物质本身电离的方式进行。3、通过学生的书写尝试，学会书写的方法和步骤：先
6、写化学反应方程式，再找“酸”、“碱”、“盐”并判断是否“强酸”、“强碱”、“可溶性盐”，最后把“强酸”、“强碱”、“可溶性盐”写成离子形式并删去没参加反应的离子。这种教学设计，本着以学生为主体，通过师生的共同合作、探究，促进学生参与的积极性。在实际的教学实践中，取得了满意的效果。30分钟的教学活动后，90%的学生能顺利完成随后的离子方程式的书写；课后的问卷调查，80%以上的学生不会感觉离子方程式书写困难。以后考到这个知识点，有70%以上的学生得满分，不会再出现空白现象。在新课程教育理念下，必须坚持以“学生的发展为中心”为宗旨，以学生在课堂上的学习、行为作为教学设计的依据来进行教学设计，才能发挥
7、学生的主体地位。二注意教学内容的安排及深度、广度的把握在教研会上，谈论最多的大概还是新课程标准下的化学“难教”： 高中化学必修1和必修2知识点的面广，但对每个知识点的介绍犹如“蜻蜓点水”，知识体系的介绍，给人一种“欲言又止”的感觉。因而，在进行教学设计时，往往左右为难。少了，怕学生知识有遗漏，万一考出来，无法向学校以及学生交代；多了，易变成随意拓宽、加深，造成课时不足。况且教学时间少，也不可能讲得很清楚，即使花时间精力讲了，学生也“消化不良” ，增加学生的心理负担。因此，在进行教学设计时，合理安排教学内容，把握好知识的重点、难点以及深度、广度，决定着教学活动的方向和结果（即所要达到的质量标准）
8、以及教学过程的意义。那么，要怎样做到这一点呢？要做到合理安排教学内容，把握好知识的重点、难点以及深度、广度，要求我们教师必须深入研究课程标准，深入研究教材。分析本课时的教学内容时，首先必须研读课程标准，明确该部分的教学要求，了解本课时的重点、难点以及对学生的思维和能力要求。除此之外，必须知道教材提供的只是“知识的支持点”，我们不能孤立地使用教材及教材中的某一专题中某一块。要合理安排好教学内容，必须把该课时的教学内容放在整个课程教学的体系中，考虑本课时的教学内容在中学化学中的地位和作用，与前、后教学内容的有什么关联，在这个知识体系中，各部分是怎样联系的，各部分的教学要求又是什么，哪些内容适合搭建
9、学生思维与能力发展的平台等。其次，新课标的解读，因人而异，不同的人，有不同看法。查阅相关教材（各种版本），对我们准确把握课标要求有不可替代的作用。如：苏教版第三专题第三单元的二氧化硅与信息材料的教学设计。课标要求为了解二氧化硅物理性质和用途，理解二氧化硅化学性质（与氧化钙、氢氧化钠溶液、焦炭的反应）。二氧化硅作为非金属元素硅的重要化合物，其地位和作用就是通过对化合物的主要性质的了解，认识其在生产中的应用，并以“性质决定用途，用途体现性质”为平台，归纳出学习、研究物质的方法和基本思路。鲁科版教材和人教版教材在介绍二氧化硅的性质和用途上，体现“结构性质用途”的研究物质的方法。教材先介绍SiO2的晶
10、体结构，得出高熔点、硬度大的物理性质，然后，由酸性氧化物的性质，归纳出二氧化硅的化学性质，最后才介绍二氧化硅的用途。对此，我个人认为，鲁科版教材和人教版教材引入SiO2的晶体结构是为了突出“结构性质用途”的物质研究方法和基本思路，同时，为以后学习物质结构与性质铺路（因在必修2中不再介绍晶体的结构问题）。人教版、鲁科版比较注重知识的完整性、系统性。而苏教版则从生产生活实际和材料化学的角度的用途出发，交流探讨而引入到二氧化硅的性质，然后，由酸性氧化物的性质，归纳出二氧化硅的化学性质，再介绍二氧化硅的用途，比较注重知识的应用性且贴近生活。那么，在教学中是否要引入SiO2的晶体结构，用以突出元素及其化
11、合物知识的学习和研究方法？考虑到还不具备化学键的有关知识，过早涉及易引起学生的错觉和误会，况且苏教版在必修2专题一第三单元不同类型的晶体有较为详细的介绍，它是在学习了第二单元微粒之间的相互作用力中的有关化学键后出现。因而，在教学设计中不安排SiO2的晶体结构有关知识。但是，作为前后呼应，必须让学生知道SiO2的高熔点、硬度大的物理性质。因此，采用设置自然界和生产、生活中的实例作为教学情境，通过讨论的方式来达到目的。除此之外，苏教版在利用SiO2制取高纯度的硅介绍比较详细，把制取过程的反应原理一一列出，这些原理是否需要学生掌握？课标只要求二氧化硅与焦炭的反应。人教版教材只在课后习题中有提到此问题
12、，用来分析焦碳和氢气在反应中的作用。而鲁科版教材没有涉及此内容，也只在半导体材料与单质硅中提到SiO2与焦碳高温下反应可得到粗硅。鉴于上述理由，这方面的内容不作详细介绍，而只在SiO2能与常见的还原剂焦碳在高温下反应的背景下，作为科普性知识简单介绍，不作具体要求。合理制定某一节课时知识点与拓展计划, 我们不必拘泥于教材，而应以新课程标准为指导，认真学习，深刻领会，在研究苏教版教材的同时，也要研究鲁科版教材和人教版教材，要全盘考虑专题与专题之间、必修模块与选修模块之间的关系，灵活选择授课内容，最大程度地运用现有教材所提供的材料，从容地进行教学。三教学设计必须符合学生的认知水平与习惯本人从教二十多
13、年，从教期间，指导过不少师范类实习生和一些年轻教师的教学，看过许多教师的教案，也听过许多公开课。在交谈以及评课过程中，常听到有老师抱怨：学生太差或学生不配合，该讨论的问题讨论不起来，要么一问三不知，要么乱答应付，上起课来非常忧闷。特别是进入新课程后，这个问题一直是困绕许多老师尤其年轻教师的难题。凭个人多年积累的经验，出现此类问题，大多数是由于我们老师提供讨论的问题使学生感到困惑，不明白我们要问他们什么或由于知识水平的限制，他们根本无法回答。要想学生配合教学，积极参与教学活动，必须注意三点： 1、讨论前，必须有必要的知识储备。换句话说，要他们爬楼梯，他们必须有梯子，不能让他们望空兴叹。也就是说，
14、我们设计问题时，应该充分考虑学生已有的知识水平。2、必须让学生明白要问他什么，需要他做什么。也就是说，设计问题时，应充分考虑学生思维水平和思考习惯。我们设计问题情境是用来引导学生思考的，必须要让学生领会我们的意思才能使讨论走向深入。学生无论知识还是能力都无法与老师比拟，不能想当然的认为学生一定会依照教师的思维习惯进行思考。3、讨论和探究必须有价值，问题必须具有层次性。课时有限，经常性地进行探究性活动，不太现实。设计时，要选择讨论和探究性强的内容；问题的设计应注意问题难易适度，还要能引起学生认知“失衡”，造成学生心理上的悬念，以唤起学生获取新知识的强烈愿望。如氯气与水反应的探究：证明氯水中含有的
15、Cl2分子，大多数老师是设计成：通过展示氯水样品，闻气味、观察颜色的方法。对氯水中可能含有的成分:Cl2 ，H+， Cl-， HClO 等的探究设计就各有千秋了。教材实验1蘸取新制氯水和稀盐酸滴在PH试纸上，其现象是为了将学生引入问题情境，引发思考。实验2新制氯水中加入几滴品红溶液以及 实验3 新制氯水加入几滴硝酸银溶液和硝酸则用于验证对实验1的猜测。从学生角度考虑，对实验1的问题情境可设计为：观察现象PH试纸变红，能使PH试纸变红的溶液显什么性？若问“PH试纸为什么变红？”学生可能就不知怎么回答你了。学生肯定会回答“是酸性”。我们可以进一步引入“是什么酸？”“我们能用什么实验来验证我们的猜测
16、？试设计一个实验。”很自然地引入到了实验3的操作。对于实验2说明不了什么问题，新制氯水能使有色物质褪色，在实验1就已经得到了证明，由此来说明 次氯酸有漂白性，太过牵强。改用干燥的氯气以及湿润的氯气分别放入干燥的红色布条的对比实验，这样更能说明问题。引入实验2 干燥的氯气以及湿润的氯气分别放入干燥的红色布条的对比实验时，若问“PH试纸为什么会褪色？”或“PH试纸会褪色，说明了什么？”，这是遇到的老师上课常问的问题。此问题看似简单，但以学生现有的知识水平，根本不知道怎样回答，而且也无法回答。学生要么保持沉默（所谓的不配合），要么照书本念“有次氯酸存在”。遇此情况，我在台下听课所看到学生的表现大体就是上述两种情况。而老师遇此情况，通常也只是无奈地自言自语“有一种新物质产生，此物质是次氯酸，它能使有机色质褪色”。那么，结论都下了，再做实验还有何意义。若从学生的实际认知水平和思维习惯出发，可设计成：先分析溶液中已知的成分“C
