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1、1中学语文 “语文教育论著评析”专栏专栏简介：学术是一个不断累进的过程。 “语文教育论著评析”专栏选取近年在语文教育研究诸领域有创新价值的代表性论著，放置在 语文教育研究发展历史和当前 语文课程改革的背景下予以评析。 评析跟论著构成对话关系，目的是 传播语文教育研究已取得的成果，构筑语文教育研究的学术平台。主持人简介：王荣生，语文课程与教学 论博士，上海 师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。著有语文科课程论基础、 新课标 与“ 语文教学内容”、 “语文教学内容”重构、 听王荣生教授评课等，主编语文教育研究大系（19782005）、 新课程教例与教案研究 丛书等丛书。守望高考：准确定位与科学
2、命题2007 年语文教育研究论著评析之二上海师范大学学科教育研究所 乐中保评议论文 倪文锦 新课程标准语文科高考大纲简析，原载课程 教材教法2007 年第 5 期原文提要 语文高考的性质是什么？语文高考应该考什么内容？这一直以来是人们普遍关注的话题。在认真比较 2007 年语文考试大纲和语文新课程标准要求的基础上，作者就语文高考的性质、 语文高考的能力要求、语文高考的考试内容做了细致的分析，指出了人 们认识上的一些误区，并对语文高考大纲的改进提出了一些有益的建议。多年来，语文高考一直是人们争论的一个热点问题，许多人将批判语文教育的矛头对准语文高考，将其批得体无完肤，一无是处。一些人甚至极端地认
3、为，现在的语文高考毁了语文教育，毁了我们的青少年，应当予以废除，认为只有这样才能解除学生学习语文的束缚，语文教育才能真正走上正确的轨道。毫无疑问，这种认识是极其荒谬的。然而，这些言论也提醒我们，目前的语文高考本身存在着不少弊端。长期以来，高考一直被作为评价语文教学质量高低的唯一标准，衡量一个语文教师教学水平的高低只看他班上学生语文高考成绩的好坏，而评价一个学生能力的强弱，也只看他高考语文分数的高低。这导致的结果就是语文高考成了整个中学语文教学的“指挥棒” ，语文教学跟着高考走，以至平时课堂上“不见读书声琅琅，但见习题如海洋” ，应试训练大行其道。这些问题的出现，与语文高考缺乏准确的定位密切相关
4、。倪文锦教授在细致分析语文高考大纲中高考目标和面向对象后指出，语文高考是一种选拔性考试， “我们说高考从来不是过去不是，现在不是，将来也不可能是评价中学教学质量的标准。反过来也一样，完全用面向全体学生的中学教学质量标准来要求高考命题也不行，因为它起不到区分与选拔的作用。 ”这一认识切中肯綮，一方面对语文高考作了准确定位，另一方面，还理清了语文高考与语文教学质量评价之间的关系。历年的语文高考大纲几乎都明确写者：“普通高等学校招生全国统一考试是由合格的高中生参加的选拔性考试。高等学校根据考生的成绩，按已确定的招生计划，德、智、体全面衡量，择优录取。因此，高考应有较高的信度、效度，必要的区分度和适当
5、的难度。 ”语文高考的这一规定2明白地告诉我们“语文高考的目的是为普通高等学校择优录取新生提供依据，因此它就要讲求信度、效度，需要一定的难度和区分度” 。高考的特点决定了它的参加对象不是面向全体学生，而主要是那些需要进一步深造的合格高中毕业生。而语文课程标准规定的语文课程目标则是面向全体学生，以语文课程标准为参照的学生语文学业考试是一种标准参照考试。显然，语文高考不能完全以语文课程标准为依据，语文高考的定位是“选拔”而非“合格”考试。在给语文高考准确定位的基础上，倪文锦教授进一步分析了语文高考与语文教学之间的关系，他认为：“高考不能作为中学教学的导向，还在于任何考试都是一种抽样检查，用考试指导
6、教学犯的就是以偏概全的错误。 ”这种以偏概全的错误体现在三个方面：首先，对教学质量的评价有许多标准，如，学生学习语文兴趣的高低、班级后进生语文能力提升的快慢、学生语文素养是否得到全面发展等等，高考成绩仅仅是其中的一个参照标准，是语文教学质量某一个方面的体现，将语文高考成绩作为衡量语文教学质量高低的唯一标准，就像我们将硕士入学考试成绩作为评价大学教学质量好坏的唯一标准一样荒谬，事实上，后一现象在现实中是很少见的。第二，考试是一种抽样检测，它往往随机抽取语文素养中某方面的语文知识点、语文能力点作为考查的内容，因此考试并不是学生能力的全面反映，这样说来，高考本身具有一定的片面性。另外，语文素养是一个
7、由多因素构成的复合体，而语文高考仅仅考察了学生的阅读能力和写作能力两个方面。 语文课程标准指出：“语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确理解和运用语文丰富语言的积累，培育语感发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展” 。从这些表述我们可以看出，语文素养包括字、词、句、篇的积累，语感思维品质，学习方法和习惯，识写字、阅读、写作和口语交际的能力，文化品位，情感态度，审美情趣等等多个方面，语文高考仅仅考查阅读和写作两个方面，毫无疑问
8、具有片面性。从以上分析，我们可以看到，将语文高考作为衡量语文教学质量的唯一标准是错误的，语文高考不能作为语文教学的导向。但是，现实中，学校领导、高中教师、学生家长依然乐意将高考作为唯一一把标尺来测量语文教师教学质量和学生语文能力，这就涉及到大学入学考试方式的问题了。目前，高考成绩依然是高校选拔新生的唯一依据，而高中生入学深造的愿望和社会能够提供的受教育机会存在着较大的差距，在这种现实利益冲击下，语文教学最后的坚守也彻底崩溃，最终沦为学生入学深造求得发展机会的工具。这意味着，高考方式不改革，很难使语文教学真正摆脱高考指挥棒的指引，行进在培养学生语文素养而不是应试技能的正确轨道上。语文高考应该考什
9、么内容呢？高考大纲指出：“高考语文要求考查考生识记、理解、分析综合、鉴赏评价、表达应用和探究六种能力，这六种能力表现为六个层级。 ” 倪文锦教授把这六种能力与语文课程标准中提出的应用能力、审美能力和探究能力进行细致的比较后，得出二者是一致的结论。毫无疑问，语文能力是语文高考的主要内容。有人提出“过去语文高考命题以语文知识立意，90 年代后期逐渐转变为以语文能力立意，今天新课程语文高考应该以语文素养立意” ，针对这一说法，倪文锦教授认为：“在语文素养尚未得到明确界定的情况下它根本做不到。 ” 他的这一分析是有现实依据的。 语文课程标准尽管提出， “语文课程应致力学生语文素养的形成与发展” ，但是
10、，语文素养的内涵究竟是什么，目前还尚未有定论。从语文课程标准中的“课程目标”来看，语文素养至少包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等多个因素，在这些因素当中，有些因素的内涵并不明确；即便明确了，也不是仅凭纸笔测验就能达成测试目标，如关于情感态度价值观等，就不是单凭纸笔测试就能测出的。因此，当前如果草率地提出以“语文素养立意” ，难免使语文高考陷入“空” “泛”的境地，在他看来，一段时间内，语文高考以“能力立意”的指导思想是不会改变的。 评议论文 董承理谈语文高考命 题的科学性以一道高考 阅读题为例，原载中学语文教学参考2007 年第 7 期3原文提要 语文高考命题是一种高难度的技术性活
11、动，好的命 题能对语 文教学产生积极的影响。本文以一道高考阅读测试题作为例子，就 语文高考阅读测试中整体感知能力的测试、关于理解的客 观性测试、关于理解的主观性测试、关于文学作品欣赏能力的测试等方面存在的一些不科学现象进行了探讨，提出了高考阅读题命题技术的改进路向。在语文高考的试卷构成中，阅读测试历来是一个重要组成部分，从其构成来看，阅读测试可以分为两个方面的内容：一、测试形式，主要集中在题目的类型和题目的信度、效度等方面。在题目的类型方面，主要关注的是不同题型（主观题、客观题、标准化题目等）的不同特点，以及这种特点对测试内容表达的有效性上面；在题目的信度、效度、难度等方面，则主要关注题目的“
12、有效”与“无效” ，如这一题型是否能测出学生真正的阅读能力，如果一个题目很好地测试出了学生的阅读能力，体现出了一定筛选性，那么这个题目就被认为是一个“好”的试题。二、测试内容，即阅读测试应该测试什么？阅读测试实际测试了什么？这可以分为三个方面：知识、阅读技能、情感态度和价值观等，其中核心是阅读技能。该论文着重分析了“对读物整体感知能力的测试、关于理解的客观性测试、关于理解的主观性测试、关于文学作品欣赏能力的测试”等四个问题，其中，第一个和第四个问题属于阅读测试内容的范畴，第二个和第三个问题则属于阅读测试形式的范畴。在测试内容方面，语文高考阅读应该测试阅读能力的哪一方面内容呢？董承理老师认为，长
13、期以来，语文高考阅读测试一直忽视“对读物整体感知能力的测试” ，这是有偏颇的。其一，整体感知能力是阅读能力的重要方面。整体感知是对读物理解过程的基本环节，是其他理解活动的基础，也是理解的基本能力之一；其二，整体感知能力具有可测性；其三，整体感知能力对阅读教学重要的导向作用。在语文高考测试中，一项能力是否应该纳入测试的范围，实际上取决于三个因素：第一，能力本身的重要性，即这种是学生在阅读实践需要经常运用的；第二，这种能力是可以测评的，如果难以测评，则也不能纳入考试的范围；第三，这种能力对课堂教学具有引导作用，如上海市语文高考命题组提出的命题指导思想就是：“既有利于高校选拔新生，又有利于中学语文教
14、学改革” 。从这三个方面来说，整体感知能力应该纳入阅读测试的范围，而且应该是考查的一个重点。对于文学作品欣赏能力的测试，董承理老师认为：“现在高考的所谓文学作品鉴赏能力的试题和文学鉴赏实际上没有多大关系。 ”其实际上测试的是文章分析能力。文学鉴赏其实是读者特有的一种精神活动，在鉴赏活动中，读者一方面通过作品中的特定形象来激发一定的思想感情，另一方面，读者又可能根据自己的思想感情和对生活的亲身体验来理解和认识作品中的形象。因而，读者对文学作品的鉴赏，显然带有某些艺术的再造性质，它包含了读者的一种积极的感受、体验和认识。可以说，在文学作品鉴赏中，作品中形象的内涵的客观性与读者思想感情的主观性，是有
15、机地联系在一起的。然而，在文学鉴赏测试中，将出题重点放在对“作品的思想内容和情感的分析，语句含义的概括以及对作品写作技法的分析上” ，这显然背离了文学鉴赏的本义，阅读测试中所谓的“文学鉴赏”只不过是“文章分析”而已了。在测试形式方面，董承理老师分别就阅读理解命题的客观性测试和主观性测试方面存在的问题进行了分析，他认为：“对任何读物的理解都有两重属性：客观性和主观性。客观性是指切合文本，准确地把握作者的意思；主观性，是指读者的理解个性。客观性与主观性是理解活动的两条腿，不可偏废，阅读测试，自然也应该兼顾这两个方面。 ”这一见解是有道理的。阅读本身是读者和文本之间相互建构的一个过程，也是主观和客观
16、相互交融的一个过程，因此在客观题的命题过程中如果脱离文本本身，就谈不上客观，在主观题的命题过程中如果脱离文本，也算不上一种真正的主观，客观必须联系文本，主观也必须联系文本，如果主观完全和文本没有半点关系，那就是一种对文本游移和背离。对此，董老师提出了判断主观性的两条标准：“一是看考生的理解和文本有没有关系，是什么关系（如果没有关系，那就和阅读理解无关） ；二是看理解本身能否自4圆其说，是否有足够的依据，以及合理和深刻的程度。 ”从阅读理解题命题的现状出发，这两条标准是有一定指导意义的。此外，董老师还指出，客观性试题是从文本的本义出发的，着重于读者理解了多少，因此是有标准答案的，而主观性试题是从读者的感受、体验出发的，着重于读者建构了多少，因此是没有标准答案的，而只有“可能答案”了。这些分析不仅对命题工作者有启发，而且对学生高考指导也有参考价值。
