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1、-中国教学论发展的世纪回顾与前瞻 兼与蔡宝来先生商榷 (教育研究2002-3) 张传燧湖南师范大学教育科学学院牧授 长沙 410081【摘 要】 在二千三百多年的历程中，中国敏学论的发展经历了萌芽形成、定型发展、成熟衰微、过渡转化、重新构建、综合创建等阶段，而每一个阶段都有自己的特征。当前，中国教学论的发展面临世纪挑战和巨大冲击，因此必然要建立在科学技术高度发展并广泛应用于教学领域的基础上。 【关键词】 传统 传统教学论 教学论 发展 近年来，不断有文章对教学论的发展历程进行了有益探索，蔡宝来先生的文章就是其中之一 (以下简称蔡文)，读后受到不少启发。但也觉尚存在一些值得商榷和进一步探讨的问题
2、，现就这些问题谈点个人意见。 一、传统与传统教学论界说 什么是“传统”? 我国现代文化学者张立文认为，传统是“人类创造的不同形态的特质经由历史凝聚而沿传着、流变着的诸文化因素构成的有机系统”。即传统的含义：1指人类创造物；2指贯通古今以至未来的某种流变着的根本性的东西；3指经由历史沿袭传承下来的具有一定特色的思想观念、心理态势、行为模式、思维方式、伦理道德、风俗习惯、宗教信仰、文学艺术、名物制度等“遗传因子”，以及由这些因素所构成的相对稳定、有机复合的整体结构；4具有强大生命力，它有一个生长、发展、变化的过程；5既体现在物质文化和制度文化中，又体现在精神文化中，但更多的指精神文化方面的特质，因
3、为，物质文化和制度文化从其本质上说，都是人类精神意识的物化和制度化，是精神文化的载体。这即是说，传统是流动的、变化的、发展的、相对的，是肇始于过去、融透于现在、直指未来的一种意识存在。它既是过去的，也是现在的，更是未来的。每个时代、每个人既在传统之外，又在传统之中，并且创建着传统。因此，“传统”和“现代”的界限不是绝对的，而是相对的、跨越时空的。 什么是“传统教学论”? 蔡文认为，“传统教学论”是1632年至1902年间以夸美纽斯特别是以赫尔巴特为代表的适应近代工业化社会需要的教学论，而杜威及其之后的教学论则是现代教学论。尽管蔡文提出理解“传统教学论”的“学科、时代、时间”三维度原则，实际上他
4、划分的主要依据是杜威1900年在学校与社会中提出的观点。但现在关于传统教育与现代教育，人们已经有了多种不同的新看法。第一种观点认为，分别是指以赫尔巴特和杜威所代表的教育实践及其理论；第二种观点认为，分别是指大工业社会前后的教育实践及其理论；第三种观点认为，传统教育与现代教育是相对的概念，凡是适应现代社会制度、现代生产体系、现代文化体系、现代科学技术、现代生活方式的教育实践及其理论就是现代教育，反之则是传统教育，并指出大致以第二次世界大战结束作为传统教育和现代教育的时间分界。目前，坚持第一种观点的人已不多，第二、三种观点已逐渐为人们所接受。这两种观点 既考虑到教育的时代性也兼顾到教育的内在特质。
5、这样说来，无论夸美纽斯、赫尔巴特还是杜威的教育理论及其实践都属于现代教育的范畴。而夸美纽斯则是“现代教育学的鼻祖”，他的教育思想“为现代教育科学的发展奠定了深厚的基础。”如果仅根据杜威的观点从“学科、时代、时间”三个维度就将同属于现代教育理论的一部分归为传统教学论而将另一部分归为现代教学论，显然缺乏充分的说服力。因此笔者认为，根据上述对“传统”及“传统教育”的理解，传统教学论应该是产生于过去、渗透于现在、指向于未来的发展、变化的教学论体系，的确是一个“广泛的”但又是相对的概念范畴。这样一来，将其产生的时间定在1632年也是不合适的。 传统教学论产生于何地? 蔡文认为，“传统教学论是指近代以来源
6、自于西方的”以夸美纽斯及其大教学论和赫尔巴特及其普通教育学为代表的以教师、书本、课堂为中心的教学论体系，同时又承认它的产生和发展是以西方和中国两条历史线索展开的。这里，实际上涉及到如何理解“教学论”及其学科性质和内容体系等问题。 如果将“教学论”理解为“教学理论”，即论述“教学”的理论，而“教学理论”则是教学思想的系统化、体系化、理论化，那么早在中国先秦、西方古罗马就已产生，“学记和雄辩术原理都是古代世界系统全面论述教学法的著作。”而且，中国比西方产生更早，“学记不仅内容讲的就是教学论，而且学记这个词也与今天教学论这个词差不多。”因为“学”有教学的意思，“而记乃文章体裁的一种，有记述、论述的意
7、思。这样，记述教学的文章岂不就是教学论?!”这样说来，蔡文的观点并未跳出“西方(或欧洲)中心论”的思维模式。如果将“教学论”理解为“学科”，而学科的形成又以出现关于该学科的概念为标志，那么“教学论”一词的出现则很晚。事实上，西方至今也无“教学论”这一学科性名词，“教学论”作为学科名词可以说完全是中国人的专利，这是否可以说“教学论”产生于中国而西方至今也没有?从而又怎么能够说传统教学论源自于西方呢? 传统教学论形成的标志是什么? 蔡文提出以系统性和理论性作为标准，认为夸美纽斯的大教学论“提出了一个完整的泛智主义的教学论体系，对课程、教材、教学原则、教学方法、教学组织形式等延续至今的教学论范畴作了
8、详尽的论述”，“所具有的系统性和理论水平是前所未有的，因而它标志着独立形态教学论的产生。”如果从系统论述教学问题来看，则学记和雄辩术原理都论述到了教学目的、学制、课程、教学规律、教学过程、教学原则、教学心理、教学方法、教学评价、教学管理、教师和学生等教学理论与实践问题。它们应该是论述教学问题的专著。再从理论水平来看，如果说雄辩术原理有着“轻理论、重技术、重实用”和重视分科教学研究而呈现出经验性、操作性强的特点的话，那么学记就具有“理论水平更高，抽象性与系统性更强”等特点。更重要的是，学记抛开对具体学科教学法的探讨而直接进入教学论基本问题的研究论述，力图把握教学的本质和规律，其思辩性、理论性已达
9、到相当高的水平。综合起来看，学记和雄辩术原理都比大教学论早得多。据此，笔者认为，传统教学论的确是在东西方两条线索展开，具有不同的源头和相对独立的发展道路。学记和雄辩术原理应分别看作是中国和西方传统教学论形成的标志。因此，与其说如蔡文把1901年赫尔巴特教学论开始在中国的传播看成是传统教学论在中国萌芽和产生的标志，不如说它是现代教学论在中国产生的标志更确切。因为传统教学论在中国的发展要漫长久远得多。 二、中国教学论发展阶段及其特征 从学记问世到20世纪末的二千三百多年中，中国教学论的发展经历了萌芽形成、定型发展、成熟衰微、过渡转化、重新构建、综合创建等阶段。每个阶段既有继承亦有发展，呈现出不同的
10、特征。 (一)中国教学论萌芽形成期及其特征 中国教学论思想是伴随着中国学校教育的产生、发展和人们理性思维能力的不断发展而逐步产生、形成和发展的。到春秋战国时期，“天子失官，学在四夷，”儒墨道法各家纷纷创办私学，为教学论思想的产生提供了教育实践基础；同时春秋战国时期百家争鸣的学术氛围和人文主义、理性主义思潮为教学论思想的产生准备了学术和思维的深厚土壤。随着教学实践经验不断丰富，对教学问题的理论思考不断深入，便形成了比较成熟的教学论思想并逐步系统化，这就导致了教学论的萌芽和产生。各家对教学目的、教学作用、教学内容、教学过程、教学原则、教学方法等教学基本问题进行了深入探讨，展开争鸣，共同构建了中国教
11、学论体系的基本框架，奠定了后世教学论发展的基础。学记是中国传统教学论形成的显著标志。 萌芽形成期的教学论思想具有以下特征。1混同性。先秦教学论思想虽然十分丰富，却尚未分化而形成独立的学科。教学论思想与教育家们的政治思想、哲学思想、伦理思想、心理思想紧密相连，并直接包含于这些思想的庞大体系中，缺乏相对独立性。2经验性。先秦教育家们的教学论思想是长期教育教学实践经验的总结和概括。他们多年从事教学的实践使他们直感到了教学的许多特点、原则和规律，并自发地运用它们来指导教学。他们没有也不可能对教学问题深入进行纯粹理性思考，其言论针对性强但随意性较大，经验性强而理论性较弱。3早熟性。与西方同时期教育家相比
12、，先秦教育家教学论思想更丰富全面，教学论专著出现更早。譬如，同为中西方启发式教学的创始人，fL子比苏格拉底要早半个多世纪，苏格拉底未留下什么著作，孔子的论语却世代传诵，其中包含了丰富的教学论思想。同为教学论著作，昆体良的雄辩术原理比学记要晚三百年，而且尘封一千多年才被人发现，学记一直是封建社会士子必读的经典教材。直到近代兴办师范教育，它仍被作为师范学生必读书籍。它以极其精炼的文字，比较全面地从理论上总结概括了先秦时期的教学实践和教学论思想，标志着先秦教学思想的系统化和理论化。4百家争鸣。教学理论流派纷呈，风姿各异。但儒家教学论思想由于最全面、最丰富、最深刻而成为这一时期教学论的主导方面。 (二
13、)中国教学论定型发展期及其特征 从秦到隋唐的一千多年，是中国传统教学论体系定型发展阶段。在此期间，随着中央集权制度的建立、完善和巩固，学校教育制度逐渐发展和日臻完善，儒学逐渐取得了独尊的地位。在这种背景下，汉唐各朝产生了不同的教育教学思想。如汉代以淮南王刘安为代表的黄老学派自然主义教学论思想，以董仲舒为代表的经学教学论思想，以王充为代表的儒学异端教学论思想；魏晋南北朝出现了以嵇康为代表的玄学教学论思想，以道安、慧远、葛洪为代表的宗教教学论思想，以颜之推为代表的儒道佛初步融合的教学论思想，隋唐时期在重振儒术运动中，出现了王通、韩愈、柳宗元等重振儒道的教学论思想。这个时期，中国传统教学论的结构框架
14、和发展模式基本确定下来。 定型发展期教学论思想具有以下特征。1形成了中国古代教学理论发展的基本模式。汉唐教学论思想在总结、继承前代教学论思想基础上，通过调整、改造、融合，形成了一种教学论思想体系，找到了中国古代教学论发展的指导原则和发展道路。这就是；以儒家教学论思想为主包融各家教学论思想的结构体系；坚持“尊孔崇儒”的指导原则；采取继承、改造、融合的发展道路，开辟了古代教学论发展的基本方向。2儒家教学论思想逐渐居于中心地位。汉代儒术独尊后，儒家教学论思想获得了很大的发展，逐渐成为古代教学论思想的核心和主流。3儒、释、道相互交流、冲撞、融合。汉唐时期，儒家教学论思想不时受到来自异端异域教学论思想的
15、冲击和挑战，处于不断与其他流派教学论思想的交流、冲撞、吸收、融合的过程中。在汉代，经学教学论思想和儒学异端教学论思想对峙共存；魏晋南北朝隋唐时期，随着道教佛教盛行，玄学法学人才学勃兴，异彩纷呈，争鸣互黜，使这一时期对教学问题的探讨更深入，如才与性(德与智)、名教与自然、言与意、顿悟与渐悟、有为与无为的辩证关系以及教学目的、教学内容、教学过程、教学方法、教学艺术、师生关系等问题较先秦两汉有新的突破。 (三)中国教学论成熟衰微期及其特征 “物壮则老。”(老子语)从宋到明的近七百年里，中国古代教学论发展成熟并逐渐走向衰微。这一时期，教育实践和学术思想的发展变化，形成了理学教学论思想。周敦颐、张载、二程、朱熹、陆九渊、程端礼、王阳明等众多教育家都有丰富的教学论思想。同时又出现了以胡瑷、王安石、叶适、陈亮、王廷相等为代表的讲求事功、崇尚实用的功利主义教学论思想，给教学实践和教学思想领域带来一息生气。此外，由于世俗文化的兴起和生产力 的发展，出现了以李贽等为代表的大胆反叛传统、提倡保护童心、解放个性的教学论思想，为封建社会后期教学论思想的发展开启了一线曙光。 成熟衰微期教学论思想具有以下特征。1理论性。宋明理学更具思辩性，为中国古代教学论向纵深发展提供了理论基础和思维方法。例如，无论“理”一元论者、“气”一元论者还是“心”一元论者，往
