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1、幼儿园课程领导力在实践中生成什么叫领导力，领导力就是影响他人或团队达成目标的能力，所以领导力在一定程度上是等于影响力。影响力简单来说，就是让人们产生敬佩、信服、认同和服从等心态的能力。什么是课程领导力？主要是指园长领导教师团队创造性实施新课程，全面提升教育质量的能力，是一个园团队决策、引领、组织幼儿园的课程实践的控制能力。课程领导，关键在于把握教学本质，指引教学理念，建设共同研究的团队，善于在实践中发现问题、研究问题和解决问题，不断实现教学质量和团队专业能力的提高和升华。在园长的诸多职责和能力要求中，对课程的领导力应该是园长的首要能力，是所有能力要求中的核心能力，它是幼儿园管理和园长岗位的特殊
2、性所决定的。在当前幼儿园课程改革中，园长如何实施课程管理并在其中有效地发挥课程领导的作用，是面临的一大问题。其具体表现在：1.园长不明确课程领导的性质，认为课程不应是园长管的事。2.虽然清楚园长的课程领导责任，但是缺乏时间来落实课程领导的职能。3.园长大多仍关注教学领导，而很少在整个课程体系和课程领导层面发挥应有的影响力。反观目前教师对新课程理念理解不透，实践中出现了对幼儿园各类活动功能与价值的认识模糊、对幼儿行为的辨识与把握不确定、教育行为随意性强等现象，也从另一角度反映了园长课程领导能力的薄弱。作为一种领导智慧和领导者的综合素质，园长的课程领导力不是自然生成的，也不是一蹴而就的，而是在幼儿
3、园管理中自觉修炼、积极践行的结果。提升课程领导力，没有秘诀，没有捷径，贵在自觉，重在行动，悟在反思，精在研究。一课程领导的定位现代幼儿园内涵建设的主要内容是课程的园本化建设，即如何遵循办园理念与特色，提供能满足幼儿发展需要的、能促进每一个幼儿潜能发展与思维水平提高的优质课程服务。因此，课程领导能力在很大程度上代表着园长领导能力的水平。园长的课程领导力，取决于角色意识的强度。园长有强烈的角色意识，就能自觉地进行角色学习，自觉运用所学到的专业理论知识指导行动，把角色的义务、权利、规范、情感、态度等内化为支配行为的角色观念。园长具有明确的角色意识，就会安其位，行其职，就能使幼儿园稳定、协调发展，自身
4、的课程领导力也随之得到提升。领导不同于管理，课程领导也不例外。课程领导强调领导者的人际影响力，如对教师、家长乃至社区参与课改热情的激发等，而课程管理强调规章制度的有效运用，如运用奖惩制改变教师的行为等。课程领导注重系统思考、民主决策、形成共同愿景，即并不纯粹是园长个人的事，需要教师参与。课程管理重在维持既定的秩序，课程领导则重在引发课程变革，优化原有的课程结构与教学方式，以适应外部环境变化的需求。由于课程设计与实施的主体是广大教师，而园长则可以通过领导者行为的影响力，来促进幼儿园课程的园本化建设和教师的专业发展，因此，课程领导不仅仅涉及园长主体角色与行为的转变，而与幼儿园的整体发展息息相关。现
5、代领导理论认为领导具有情境性，成功、高效的领导既不单纯取决干领导者的个体素质，也不取决于固定的领导行为方式，而取决于领导者所处的具体情境。换句话说，课程领导存在于特定的生态环境中，处于不同发展阶段的幼儿园，处于不同社区环境的幼儿园，课程领导的重点会有所不同。以我园为例，我园作为上海市一级一类幼儿园，经过多年的努力，已逐渐超越规范化发展阶段，处于个性化发展向核心化发展跨越的阶段。在规范化发展阶段，我园课程领导的重心是形成规范化的教师教学计划制定和一日活动实施标准；在个性化发展阶段，课程领导的重心则是引导教师开展部分项目的改革实验，如开展满足儿童需要的教育对策研究和幼儿活动样式的创新等；而在目前由
6、个性化向核心化跨越的发展阶段，课程领导就不能再局限于某一方面的教学活动实验，而需要整合园内外有利于幼儿发展的各种教育资源，打破制约幼儿园发展的各种制度性障碍，为社区、社会提供更多、更优质的知识服务，拓展与提升幼儿园的功能，进而打造具有鲜明特点的“临一”教育品牌，承担起引领更多幼儿园走向现代化的责任。二课程领导的关键一般来讲，事情价值的大小可从两个角度来衡量：一是事情的重要性；二是事情的紧急性。依据这两个角度，课改过程中工作的优先次序可以划分为高、中、低三种结构。高优先性次序结构研究和拟定课程计划(解决幼儿的学习与发展的方向、方式)制定课程实施的具体计划(操作层面)监测和协助课程的实施(建立相关
7、的职能管理)中优先性次序结构和教师共同研究学期的教学计划帮助、指导教师确定阶段学习(主题学习计划)低优先性次序结构课程的完善和发展帮助教师开发拓展课程帮助教师评价课程三课程领导的意义在幼儿园实施课改过程中，课程共识是基于幼儿、家长、教师等方面信息的整合与平衡形成的，课程园本化实施的过程是全体教师对课程指南(含教师参考用书)学习、理解与创造性地“再设计”的过程，因而园长的课程领导应以发现、创造与分享教师的成功经验、教师自觉合作的文化等为引导，以培育组织文化与品牌为基础，增强幼儿园对教师的凝聚力。因此，园长的课程领导就具有了以下意义：(一)为教师开展个体与集体反思提供良好的氛围与平台，促使教师提炼
8、课程实施的经验，并将其提升为操作技术，以使教师能够在特定价值导向下，根据具体情境及时做出合适的行为安排。我园通过开展“幼儿园集体教学活动管理技术”的探索，引导教师把握集体活动管理的观察与分析技术、设计与反思技术、反馈与回应技术(语言与非语言的方式)、引导幼儿的技术、与幼儿沟通与交往的技术、用评价与期望激励幼儿自主行为的技术和运用资源创设环境的技术等。(二)激发教师的课改热情，促使教师在课程“再设计”中锐意创新。我园教师在开展探索型主题活动中实现了两项新的创意：一是挖掘了集体教学活动的功能与价值；二是延伸了主题活动的不同样式，如“儿童计划书”、“周末家庭聚会活动”等。(三)为教师创设了交流展示的
9、机会与平台，促使教师分享彼此的创意、经验与技术。我园通过开展教师合作游戏、培育办公室咖啡文化等，让教师在“头脑风暴”与展示自我中实现沟通与分享的目的。在课程领导过程中，要引导教师发现、创造与分享知识，课程领导者必须不断学习与思考，把握课程发展的趋势，必须善于在有限时间内捕捉信息，及时预知到有用的信息，及时应变外界环境的需求与内部潜在的危机，及时发现与激励有创造力的教师。当然，最重要的是必须具有积极互动的思维与技巧，打破垂直式、模式化的管理思维。课程领导力，即课程领导的能力与智慧是有效和成功实施课改的智力保证。课程领导力是一种团队领导力，不仅仅取决于园长的素质与行为，也取决于教师的素质与行为。园
10、长需要确立在推进课改中第一责任人的意识、做最有价值的事的意识，把自己的职能从指令者、监管者转变为倾听者、指导者和服务者。只有认真倾听教师、家长、社区人士的声音，才能使课程决策反映多方面的利益，并取得平衡，以增强课改的科学性和可行性，使广大教师、家长与社区居民成为课改的追随者。四课程领导的实施课程的实施过程其实就是人的积极性和创造性被不断唤醒和激发的过程，是推进课程建设的民主化的过程。园长要通过对全体成员的需求的了解、满足和提升，营造互相尊重、和谐、愉快、合作、向上、进取的文化氛围，使成员的主动性、积极性及想象力和创造力得到充分发挥，使教师和幼儿成为课程的主人，从课程的忠实执行者转变为课程的参与
11、者、建构者和创造者，让大家在潜力释放、自我价值实现的过程中促进学校的发展，达到人与幼儿园和谐的统一和发展。幼儿园的课程实施的关键是内涵发展。走内涵发展之路，保教质量是幼儿园所有质量内涵中最重要、最根本的内容。幼儿园的全体人员都要以不断提高保教质量作为工作的追求。不同时代，人们对幼儿园保教质量的认识和理解在发展，描述保教质量水平的方式与角度在不断变化。上海市学前教育纲要和学前教育课程指南等文件，要求幼儿园要具有“以幼儿发展为本”的质量观，并形成各具特色的、有效的实践。在这样的背景下，保教质量监控，不仅是教育职能部门的，也应该成为幼儿园园长的重要工作，成为园长实施课程领导的关键一环。但，质量监控由
12、谁来开展、用什么样的方式来开展，却诠释了不同的质量观。在日常的幼儿园保教质量监控实践中，我们不难发现以下的现象：教师认为质量监控是上级行政或业务部门、管理者的事，缺乏正确的意识与态度。质量监控主体与客体存在“对立”，教师在思想和行为上存在责任规避、被动等待的现象与依赖心理。将“保教质量监控”与“工作考核”划等号，缩小了保教质量监控应有的内涵与价值，使得监控成为单纯的自上而下的、外在的“监督”，造成教师关注评价结果大于关注原因分析和解决问题方法的探寻。缺乏便于开展保教质量监控的参照系统，或者参照标准过于笼统、原则，与幼儿教师工作有距离，与幼儿园保教质量并未建立必然的、直接的联系。幼儿园的保教质量
13、是全员参与的过程，而非幼儿园行政、园长个人的责任。幼儿园的保教质量监控是多元主体共同进行的过程，是园长通过价值观的引领、工具的提供与解读来实现课程领导的过程。保教质量的监控，就是园长开展课程领导很重要的工作内容和工作策略。除了通过一般意义上的外部评价机制来进行质量监控，更要重视落实幼儿园教师保教质量自我监控，使每一位教职工的自主的质量意识和提升质量的努力行为成为保教质量的保障。幼儿教师的保教质量自我监控，是“幼儿教师在主、客观条件因素的作用下，通过对自身保教过程与结果进行经常化、结构化的反思与自评，不断调节和控制自己的行为活动，以提高保教质量的行为”。园长要想方设法让教师主动对工作负责，对自己
14、的工作状态和工作结果行使规划、管理和监控，这是新课程赋予教师的责任，同时也是给予教师的工作、发展新空间。单纯外在的、从上而下的监督与调控往往是被动的、滞后的。教师自主的、由内而外的自我监控是主动的、积极的，并且才可能持续和常态。园长通过规划和落实幼儿园的保教质量监控系统的结构、内容和运行机制，就能有效地实现课程的“领”和“导”。（质量监控的重要内容和方式是评价，评价具有导向、诊断、激励等功能。）经过研究与实践，我园在保教质量监控方面，逐步形成了两条思路：一是“把保教质量落在思考和行动的前端”，二是“把保教质量落实每个人的自主规划与行动中”。在具体的保教质量监控实践尝试中，我们逐步形成了两条基本
15、方法。一是，引导教师形成保教质量的自我监控意识形成积极的心理准备；二是，给予教师获取保教质量信息的途径与方法提供可行可信的操作。下面借助两个实践尝试来简要说明我园在保教质量监控方面思考。1.实践一：教师工作责任书授权与自主，让教师站在适当的高度，规划自己的工作方式与自身发展。一线幼儿教师应该做些什么，做到什么标准?一般性的文件，对教师工作的描述太过原则，与实际的一线教师“要做的事”有不小的距离。现在，我园有了一份教师工作责任书。它是我园教师经过梳理并逐渐认同的一份工作规范。它将我园教师的日常工作界定为以下四个方面：环境维护、课程管理、家园沟通、研究整理。它对教师工作块面的规定具有比较上位的划分
16、，使教师能非常明确地认识到，“作为一名幼儿教师，我在环境维护、课程管理、家园沟通、研究积累等四个方面将承担工作责任。我可以从这些角度去思考、去行动、去检视”。提供给教师开展工作的思考和行动框架，有效地改善了教师“只见树木，不见森林”（我们所知的教师日常工作包括如备教案、创设环境、教育科研、听课评课、观察记录、保育评估、家教指导等）的工作状态。这份工作责任书能够引导不同情况的教师整体上对自己的工作状态和成效进行框架性的监控。比如，对于新手型教师，一方面帮助她们快速启动对于工作与自身发展的心理准备与行为，另一方面便于她们整体把握需要承担的工作责任与要求，从而主动规划工作方式与节奏。对于成熟型教师，它能起到调整教师对工作的关注面的作用，便于教师自我检视与对比修正。教师工作责任书，让教师站在适当的高度，对自己的工作方式和专业成长进行自主规划与设计，使两者成为一体
