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1、思辨读写教学设计及其价值分析以群山万壑赴荆门的教学为例交融了言语运用、文化理解的批判性思维作为语文核心素养的地位得到体认，将为语文教学内容重构打开一扇阿里巴巴之门，如此，语文教学从教什么、学什么来说，其实就有了两个明显的层次，一是基于文本里有什么而言，引导学生走进文本，落脚于知道什么，理解什么，鉴赏什么；二是基于批判性思维的的培育，帮助学生提升思维品质乃至人格气质，落脚于分析评判，提出观点，质疑反省。前者的重心是文本本身蕴含，学习的结果预期是“吃透”与“有见识”，后者的重心是阅读者自己的思与辨，学习的结果预期是“评判”与“能识见”。以此为出发点，就传统经典篇目杜甫的咏怀古迹群山万壑赴荆门作两课
2、时的教学设计，一节侧重思辨性阅读，一节侧重思辨性写作，各自达成教学愿景的同时，也试图呈现读与写结合的路径。思辨性阅读的教学设计及基本过程这节课的教学目标有两个：1、指导学生对咏怀古迹群山万壑赴荆门进行深度阅读，重点是杜诗中的昭君形象及表达“怨恨”而呈现的意象。2、帮助并指导学生搜集与研读相关资料，思考与辨析怨恨的主体、客体、由来以及关于昭君出塞的代表性诗文的文化视角。目标1更接近于传统诗歌教学，但在质疑和理解上有所突破，目标2侧重于思辨性阅读的路径与方法引导。基本流程如下：课前预发阅读材料：杜甫的咏怀古迹群山万壑赴荆门及其注释，李白的两首王昭君，欧阳修、李商隐、白居易的诗句，王安石的两首明妃曲
3、，班固汉书元帝纪、东晋葛洪西京杂记、元马致远汉宫秋、东汉蔡邕琴操里的怨旷思惟歌、翦伯赞内蒙访古大青下等有关王昭君叙事的材料概括或节选。1、学生借助注释或相互帮助读懂诗歌，朗读时正音，并让学生把难懂或有疑惑的词句提出来一起讨论，然后韵译诗句，整体把握诗歌内容。从学生能解决的教师不必插手的原则出发，这个过程顺畅，并未提出难点。较快完成。2、引导学生鉴赏诗歌语言表达和内容意蕴。这首诗的感情基调是怎样的，诗中哪个词最直接地体现出来，全诗又是如何呈现的？学生很容易回答出基调是“怨恨”，就如何呈现的问题，学生的赏析中涉及“一去、朔漠、独留、青冢、黄昏、月夜魂、琵琶胡语”等多个意象或词句，也基本无难度，教者
4、充分放手，听取学生交流就行。但有学生在说“环佩”是用了借代的修辞时，未能对其效果作特殊分析，对这种贴标签式学习，教者指其过浅。随即追问，“环佩”当然是借代修辞，但此处的借代与一般意义借代的作用有无不同？学生课堂上第一次出现了“不通和无从下手”的状态。教者提示：你们可通过最简单的用例对比来辨析不同点（大家选择的例句是“圆规忿忿不平”）。讨论结果：例句中“圆规”与“杨二嫂”是同位关系，用“圆规”显其特征更形象生动，句中二者可以互换而不影响内容表达，但“环佩空归月夜魂”中“环佩”与王昭君是借代关系但却却不能互换，这实际上是产生了一种“人不能归，只闻环佩响”的哀伤，更有“人去人不归而音容宛在夜空久久回
5、荡”的效果。继续明确“怨恨”的层次：去紫台连朔漠青冢黄昏月夜环佩空归千载琵琶。从生前到身后，从大漠到汉地，从汉时到后世千年，这个怨恨绵延万里、穿越千年。这体现杜甫诗歌境界开阔的一贯性特点。3、用一个简单问题设疑：诗中怨恨仅仅是昭君之怨吗？学生很快能回答“还有杜甫之怨”，并知人论世说出理由。教者归纳：杜甫写此诗有很多自况成份，即唐宋诗举要所谓“此自喻其寂寥千载之感也”；赏析诗歌时结合作者生平知人论世是个好方法。4、以上基本属于传统的诗歌教学，由此处开始，思辨性阅读走向深处。教者出示李白诗句“燕支长寒雪作花，蛾眉憔悴没胡沙”、李商隐诗句“马上琵琶行万里，汉宫长有隔生春”、白居易诗句“满面胡沙满鬓风
6、，眉销残黛脸销红”、欧阳修诗句“红颜胜人知薄命，莫怨东风当自嗟”，问：这些诗句与杜甫的诗共同点在哪？学生回答：凄凉、怨恨。再追问：如果说杜甫咏昭君有自况成份，那李白欧阳修等等人也是如此吗？学生显然被这一问题抓住了软肋，思考甚至进行了议论，并无自信的答案，又一次出现“不通”状态。教者明确：怀古诗有借怀古伤己的一类，也有只是表达某种看法和观点的，所以，知人论世，把作者生平与诗中形象相叠的鉴赏方法是个好方法，但不必拘泥不化。5、再次“为难”学生：既然如此，那么问题又来了，如果我们不把这些诗文一律看成作者身世的寄托其实也没办法这样看，那为何这些诗文都基本以“怨恨和悲苦”为出发点呢？学生试图从手头阅读材
7、料中找到答案，未能如愿。有学生说出“昭君的事实应该如此”、“诗人文人们从众的习惯性表达”两个答案，教者对于后一个答案给予了肯定，所谓文学写作拾牙慧的现象；对第一个答案的评价是，也许如此，也许不一定，更多可能只是诗人们的主观想像。希望有更深入的思考辨析。学生再一次出现“不通”状态。5、看学生充满了疑惑却无法产生新见解，教者引导，出示李白的另一首王昭君：昭君拂玉鞍，上马啼红颊。今日汉宫人，明朝胡地妾。让学生反复咀嚼，能读出什么来？或者说李白此诗的表达重点在哪？能联想到什么？学生答出“啼，哀伤；汉与胡，恨”。 此时学生获得了一个借力思考的平台，在“汉与胡”上获得启发原来是大汉的美女给了胡人作老婆，汉
8、文人既同情又忿忿不平，潜意识里是一个美女如何能去荒凉愚昧的北方猎人部落、如何的会受尽无尽悲苦。教者进一步明确：汉文人因汉家美女的“胡嫁”开始集体抗议，旷世美人一旦失去汉室庇佑而流落大漠，便在汉人的笔下转型为一个怨妇，只能靠怨诗、怨曲、怨泣和怨泪打发岁月，心理上的隐含逻辑则是大汉帝国的文明与繁华。针对王昭君的各种叙事活动，成为中国文化史的重大事件，也造就了大汉文人“哀怨美学”的全面兴盛后世600多首记咏昭君故事的诗文及80多种杂剧，绝大部分都是以哀怨、不平为基调。到此为止，课堂上对于咏怀古迹群山万壑赴荆门一诗的情感核心“怨恨”的解读在一般教学中呈现的两个层次昭君身世之怨、杜甫伤己之怨之外，多了第
9、三种怨汉文人诗歌美学里的“怨恨”。6、接上，追问：绝大部分有关昭君叙事的诗文都呈现出哀怨美学特征，那有没有例外呢？请学生从预发阅读材料中自己去辨析。课堂上进行分组合作就多项材料进行归类和分析，每组一位同学作为代表陈述发现。交流结果：A、汉书元帝传、汉书匈奴传学生的看法是，它们只是一种简略的事件记载，无倾向性，只述事实。又作出两个判断，一是历史作品的特点是交代史实，并突出事件的历史地位，那就是“美女外交”或“和亲政策”，而且确实从昭君被封为“宁胡焉支（安定胡人的王后）”以及此后数十年基本无汉胡战事来看，王昭君的历史地位得到了确认；二是也因为是作为历史事件记载，非文学作品，文字里几乎看不到昭君形象
10、。B、东晋葛洪西京杂记、元朝马致远汉宫秋，学生作出的推断是，一个杂记，一个杂剧，都是文学范畴的，故事明显曲折，突出昭君的美；都把昭君的遭遇归结于画工，另一面则为皇帝作了开脱，特别是汉宫秋里还把皇帝描写得有情有义；西京杂记有画工，无具体人名，汉宫秋里具体为毛延寿，反映了文学创作题材的演化。教者补充：这个现象可以归结为“奸臣弄事皇帝有情”，我国传统文学作品中有不少这样的主旨，形成一种历史认知惯性，比如把岳飞的遇害算到秦桧的头上也是这样的逻辑。与之相关的另一端是，对清官政治和天子圣明的期望成为了中国文化中一种无奈而又狭隘的表现。C、对东汉蔡邕琴操里怨旷思惟歌以及王安石两首明妃曲的阅读分析，学生特别关
11、注了“昭君怨恚日久，不得侍列，乃更修饰，善妆盛服，形容光晖而出”、“喟然越席而前曰：妾幸得备在后宫，粗丑卑陋，不合陛下之心，诚愿得行”这些语言动作神态描写，认为王昭君是在怨恨中对皇帝采取报复；琴操里的昭君形象更丰满有血肉，脱离了国家叙事，而着重表现个人的情感价值追求。教者肯定了学生的发现，并归结为这个材料的视角是“女性的反抗与人生自救”。随后师生一起继续用王安石的两首明妃曲为这种女性价值意识的扬起作进一步佐证，从“意态由来画不成，当时枉杀毛延寿”、“汉恩自浅胡恩深，人生乐在相知心”看出王安石深邃的历史眼光与独特的评价视角。有同学补充王安石写项羽的乌江亭里句子“江东子弟今虽在，肯为君王卷土来”表
12、达了对王安石的敬意，算是一个跳开王昭君叙事的插曲，但并非无意义。D、对翦伯赞内蒙访古大青下有关片段的阅读分析，师生作出的评判是，作者的视角是民族友好的颂歌，在新中国建国后背景写的此文，着眼点在于歌颂民族团结，淡化了昭君的悲苦，上升为民族大义。有道理，但缺点是与众多新中国史学犯了一样的毛病，只有民族国家，忽视了具体的人。7、就以上讨论，教者与学生一起梳理了几类文本的视角：作者杜甫怀古伤己；大汉文人哀怨美学；美女外交政治棋子；奸臣弄事皇帝有情；女性的反抗与自救；民族友好的颂歌。然后告诉学生，思辨性阅读的一些常见特征评价、辨析，占有、比较，反省、质疑，而此时课堂上学生的情态似乎表现为“不满足”，教者
13、鼓励他们课后可继续找引相关诗文，看看有没有新的发现。8、接上，并为下一课时的“思辨性写作”作过渡和准备。留下作业（四选一）：（1）王昭君当时有没有可能不出塞的另外的选择，说说你的理由。（2）仿照昭君的选择为昭君设计一个时间点写一篇叙事文，通过形象刻画和场景描摹寄托你的观点。（3）王安石明妃曲一里有“家人万里传消息”的句子，请依据王的观点，写全这份家书。（4）大青山下有昭君墓，写一则墓志铭，注意考虑撰写者的身份与口吻（或匈奴人王室或昭君后人或民间百姓等）。思辨性写作的教学设计及基本过程学习目标：通过对四个写作任务的课堂交流，学会有见解地解读、品评人物，形成清晰的观点，并抱着一份证据（材料）说一份
14、话的态度，运用恰当的文体和表现形式呈现自己的见解。课上以“聊天”碰撞为主要形态。先组内互相交流前一节课后所留四个任务的完成情况，每组中推出共认有新意的或写得好的作品，在全班朗读交流。在此过程中，教者适时追问，学生互相评价，师生共同碰撞，共生出许多新的意见与看法。整节课以聊天、答辩的形式进行。从学生的交流看，有评价说理文，有记叙描写文，有书信体、剧本体，有长达千字短则几十个字的墓志文，不管哪种文体，都寄托了学生各自对于昭君故事的看法与观点。涉及到“王昭君当时出塞与不出塞都有可能与理由”、“与其自闭不如自放”、“王的女人的幸福与哀伤”、“自行车后面笑与宝马车里哭”、“女性觉醒”、“作为男性文人的同
15、情可不可信”等分析性写作，有的继承传统价值评价，也有用现代意识反观历史；也有“边塞回首”、“胡帐天伦之乐”、“大漠星夜”、“（元帝）昭君去后”、“母亲的眼泪与信”这类叙事描写文；对于墓志铭的撰写，由于体裁陌生，文辞上尚难可观，但视角（作者身份意识）却表现得多样，有亲人，有元帝，有昭君儿子、女儿，有匈奴平民。经过充分的交流与答辩，最后教者要求学生在吸纳课堂碰撞的基础上，使自己的“想法”更完善清晰，正式成文。思辨读写的教学实践与价值分析思辨读写的教学实践旨归于批判性思维（通常也译作审辨式思维）的培养。批判性思维的提出基于二战后对“平庸的恶”和“反洗脑”的命题的重视，于上世纪中叶形成浪潮，并日渐成为
16、许多国家公民素质教育的核心内容。从1991年开始，美国就要求各级各类学校将培养学生的批判性思维作为教育的重要目标。1998年联合国教科文组织在面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动中，第一条就把“培养批判性和独立态度”视为了高等教育培训和从事研究的使命之一。GRE（美国研究生考试）在2002年增加了“分析性写作”，SAT（美国高考）在2005年将原来的“言语”部分改为了“审辨式阅读”。芬兰等教育发达国家也都把批判性思维纳入了教育的重要目标。从中国传统教育中，礼记中庸里所言“博学、审问、慎思、明辨”以及胡适主张的“大胆假设、小心求证”、“有一份证据说一份话”也都包含了批判性思维的特质。就语文教学而言，以批判性思维教育为旨归的思辨读写的举旗，不再纠缠于旷日无果的工具和人文、言语和内容之拉锯扯皮，直面
